autoritarismo aterrador ¿cuál es? pensar y opinar es ya un problema para el otro, síntoma de que la ignorancia habla…la palabra: la primera maravilla del mundo, por carmen váscones noviembre 10, 2010
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GRADIVA – ASSOCIACIÓ D’ESTUDI |
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1976: NOTAS PSICOANALÍTICAS SOBRE EL EXILIO
Fanny Blanck-Cereijido. Es psicoanalista, ejerce la clínica y la enseñanza en la Ciudad de México desde 1976. Es miembro de la Asociación Psicoanalítica Mexicana, de la Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires y de la Asociación Psicoanalítica Internacional. Ha publicado libros y presentado trabajos, entre otros, sobre Sexualidad Femenina, Reproducción Asistida, sobre la relación de Freud con el Judaísmo, acerca del Autoritarismo y la Transmisión del Psicoanálisis, sobre el Tiempo y la Muerte, en colaboración con Marcelino Cereijido, sobre la Otredad y Extranjeria, acerca de las Condiciones de Sobrevivencia en Situaciones Extremas, y la Problemática del Mal.
No debiera arrancarse a la gente de su tierra o país, no a la fuerza. La gente queda dolorida, la tierra queda dolorida. Nacemos y nos cortan el cordón umbilical. Nos destierran y nadie nos corta la memoria, la lengua, los colores. Tenemos que aprender a vivir como el clavel del aire, propiamente del aire.
Juan Gelman
La consecuencia del sangriento golpe militar de 1976 en Argentina, además de producir un genocidio produjo un éxodo considerable hacia países de América, Europa e Israel; el número de argentinos que salimos fue de tal magnitud y representatividad como para que Marcelino Cereijido (1990) llamara a este conjunto fuera del país “La Provincia Argentina de Ultramar”. Junto a la condición de exiliado apareció la de extranjero, “Otro” en los países de destino. Aunque el exilio mexicano haya sido generoso y benévolo los dolores del desarraigo son inevitables y nos afectaron a todos los que nos vimos obligados a salir de nuestro país.
El hecho de habernos convertido en exiliados y extranjeros, me llevó a pensar de qué manera esta compleja y dolorosa situación pesa en nosotros, y en nuestras posibilidades de hacer una nueva vida en nuestro nuevo país, de modo que voy a hacer algunas consideraciones psicoanalíticas acerca del exilio y la otredad.
Exilio
La experiencia del exilio aparece como un sentimiento de profunda pérdida y como una ruptura total con el diario vivir. El exiliado experimenta de manera dramática un sentimiento de despojo y usurpación; el mundo de lo familiar, las relaciones sociales y amistosas, los objetos personales, el medio ambiente, la geografía, factores climáticos, dietéticos, económicos, políticos y culturales, definen una identidad, permitiendo la construcción de un sentimiento de pertenencia, de patria, de modo que alguien que ha sido ubicado forzosamente en otro mundo, arrancado de manera violenta y súbita de todos sus referentes externos, se verá obligado a recorrer un sinuoso camino tratando de reconstruir una cotidianidad y en este proceso irá reelaborando su propia identidad (Yankelevich, 1999).
El sentimiento de pertenencia tiene un aspecto intrapsíquico relacionado con la propia fantasía del sujeto, con sus representaciones de sí mismo, con la construcción de su historia y de sus vínculos, con un código compartido que conforma el entorno familiar y sociocultural. Cada uno de nosotros está definido por un tiempo, un lugar, un paisaje, un origen, un ideal del yo, una actividad cotidiana que el exilio suspendió por una larga espera.
El exiliado. El sentimiento de ser exiliado parte de la situación de expulsión, de la distancia insalvable y la lejanía del país perdido. Lo propio sólo aparece como lo negado o imposible. El sentimiento de pérdida se transforma en rechazo frente a lo nuevo, que transformamos en hostil, junto a la idealización de lo perdido. El exiliado anda fuera de su historia, del lugar en el tiempo y el espacio donde esa historia se desarrolló y su vida tenía un sentido, un contenido, una expectativa. Desde que existe la polis los detentadores del poder utilizan la expulsión de la patria como un arma contundente, que coloca al expatriado en un tiempo ignoto, fuera del suelo conocido, con un futuro poblado de esperanzas perdidas y lleno de añoranza.
Para muchos exiliados la salida del país, peligrosa y precipitada, fue un modo de no ser encarcelado, torturado o asesinado. Este hecho no evita el doloroso cuestionamiento: ¿fue sensato salir? ¿Hubiera sido imprudente quedarse? ¿Acaso no sé de perseguidos que lograron sobrevivir en su terruño? Se jugaban dilemas y convicciones, y aparecía la culpa por haber abandonado familiares, militancias, pertenencias cuya suerte habíamos agravado con nuestro exilio. Las condiciones de elaboración de la situación nueva eran distintas si se habían dejado atrás familiares o amigos muertos, si uno se sentía a salvo en el exilio pero recibía diariamente noticias terribles de lo que les estaba sucediendo a quienes habían quedado atrás.
Cuando las situaciones externas, tales como conseguir casa, trabajo y amigos, y las circunstancias internas, que suponían cierta tolerancia a lo nuevo y a las pérdidas, permitían finalmente elaborar el duelo de manera razonable, se podían abrir nuevas posibilidades creativas, nuevos horizontes y establecer nuevos vínculos que posibilitaban otra pertenencia. En general, transcurrido un cierto tiempo, los compatriotas exiliados se insertaron provechosamente y lograron evolucionar positivamente, tanto personal como profesionalmente. Se trató de un proceso complejo, porque fue difícil armonizar, o al menos hacer coexistir el respeto por la propia pertenencia, con lo familiar y con las circunstancias del nuevo entorno. También se hizo necesario comprender las diferentes miradas sobre el mundo, así como resultaba complejo amar lo propio de siempre y aceptar lo nuevo. Para algunos, la única solución era denigrar la pertenencia y la historia personal para no sufrir su pérdida, pero esta despectiva renuncia a los orígenes resultaba empobrecedora y creaba una persona ficticia.
Por otra parte, uno iba constatando que el exilio no es algo que ocurre en un momento, que luego se elabora, se resuelve, pasa y se olvida. El exilio continúa ocurriendo a lo largo de toda la vida y se acentúa en las circunstancias más inesperadas. El exilio cobra una profundidad más siniestra cuando mueren en la patria padres y seres queridos, cuando se suicida una amiga también exiliada que no pudo resistir la lejanía, y finalmente cuando muere el primer exiliado.
Duelo
El duelo es la reacción frente a la pérdida de una persona amada o de una abstracción que haga sus veces, como la patria, la libertad, un ideal. En el caso de muchos exiliados lo perdido era también la esperanza de un proyecto de libertad y justicia para su país.
La posibilidad de hacer una vida nueva, de aceptar la pérdida, depende del trabajo de duelo. Este consiste en concebir y aceptar que el objeto que una vez investimos ha desaparecido, está verdaderamente perdido, lo que hace posible que el doliente se vincule con objetos y con situaciones nuevas. La elaboración del duelo permite dar lo perdido por perdido, hace posible la apropiación de la historia, y la toma de conciencia de los efectos de la pérdida en la vida presente y el porvenir. Se trata de un proceso que exige un gran trabajo psíquico, sufrimiento y dolor y su curso depende de la historia de cada uno, de la bondad de sus objetos internos, de las circunstancias vitales, de los vínculos.
En algunas personas encontramos melancolía en lugar de duelo, el melancólico se resiste a reconocer que el objeto amado está ausente y siente que nada ni nadie lo puede reemplazar. Su enfermedad tiene como característica el desinterés por el mundo externo, la pérdida de la capacidad de amor, la inhibición de la productividad, la reducción del sentimiento de sí, los autorreproches, la autodenigración y las expectativas de castigo. Hay situaciones en las que el duelo se torna imposible, por ejemplo en los casos de pérdidas masivas, de los desaparecidos en la guerra sucia de Sudamérica o los muertos en la Shoa o en otros genocidios, situaciones en las que se desconocen las circunstancias de muerte, o no se pueden localizar los restos de los desaparecidos, y ni siquiera hay certezas de lo sucedido. Esto puede llevar a la negación de la muerte, a la imposibilidad de su elaboración, a la melancolía o a la locura. Estas muertes no procesadas tienen un efecto de vampirismo sobre la mente, no solamente del que sufre esa pérdida sino sobre sus descendientes, a través de la transmisión transgeneracional del silencio y del secreto, por eso es tan importante la búsqueda de la verdad que se esconde tras el silencio oficial acerca de estos crímenes.
Si la pérdida puede ser aceptada, su elaboración puede crear una secuencia pérdida-recreación, en virtud de una disposición inconsciente para sobrellevar los duelos que acarrea la vida. Hay sujetos que tienen una especial sensibilidad frente a la transitoriedad, sensibilidad que tiene un destino diferente en la melancolía o en la posibilidad de encontrar nuevos caminos vitales, nuevos planes. La obra de arte o el descubrimiento científico aparecen en esta búsqueda y corresponden al proceso de elaboración y creación que se da frente a las situaciones de pérdida a lo largo de la vida.
Entre los exiliados, la elaboración insatisfactoria de la situación de pérdida dio lugar a enfermedades psíquicas y somáticas, conflictos de pareja, separaciones. Aparecían situaciones de pánico, dificultades para pensar. La ruptura del proyecto existencial acarreaba deterioro y regresión, e inclusive suicidios.
Una demora excesiva en el recordar, una delectación en la memoria, en los recuerdos del pasado está asociada a la melancolía, a la convicción de que lo único bueno era precisamente lo perdido (Rabotnikof, 2003). Renunciar a lo perdido y encontrar algo bueno en lo nuevo es vivido como una traición a lo familiar, que existe mientras es constantemente retenido en los recuerdos. Esta exclusiva mirada hacia el pasado aparece cuando no se construyen expectativas del futuro. Una memoria que enfatiza solamente los recuerdos de lo ausente predica la autocomplacencia o la posición de víctima del sujeto, que implícitamente acusa a las circunstancias de la imposibilidad de cambio de su destino. Estas personas están muy apegadas a los beneficios secundarios de la enfermedad -ser mirados con compasión, eximidos de ciertos escenarios- como para resignarla. La posición melancólica afirma que lo perdido es lo único valioso y el sujeto en lugar de asumir una pérdida, se pierde él mismo, en una identificación total con su objeto ideal y perdido.
El desgarramiento doloroso, la intolerancia y extrañeza frente al país nuevo, quedaron claramente ilustrados por la letra de un tango del escritor Humberto Costantini, argentino (1986) también exiliado en México. Al mirar el cielo nocturno de la ciudad de México, quedó consternado porque, vista desde aquí, la Luna tiene sus cuernos orientados hacia arriba y no hacia un lado como cuando se la observa desde Buenos Aires:
Ay esta luna de sonrisa sonsa.
Ay esta luna copa de champán.
Ay esta chanta luna mexicana.
Ay esta absurda luna horizontal.
No sos mi luna, luna del exilio,
sos luna de mentira y nada más,
sos una falsa luna provisoria,
sos luna de destierro y soledad.
La luna verdadera está allá lejos
plateándole la noche a mi ciudad.
El Otro, el Extranjero
Afirmé más arriba que el exilio nos convirtió en Otros, en extranjeros, a nuestra llegada a México. Esta condición ha ido cambiando con el tiempo, pero siempre algo se mantiene en el ser Otros que han venido de otro lado. La palabra extranjero contiene la raíz griega xenos y su enunciado expresa el desprecio y extrañeza que suscita lo que se considera extraño, ajeno, bárbaro, indeseable.
Todo sujeto tiene la convicción de que lo propio es lo bueno y que lo extraño es depositario de lo malo; tan es así que el niño se constituye afirmando que lo bueno le pertenece y lo malo corresponde al Otro. La diferencia despierta desconfianza y agresividad solo vencida por la civilización. Pero también sabemos que la diferencia es la que permite el amor, la atracción sexual, y que las diferencias culturales permiten el enriquecimiento de los grupos humanos y la ampliación de sus horizontes.
Dar por sentado que la propia mirada es la correcta y que los valores de la colectividad propia son los valores reales, objetivos, se designa como postura etnocéntrica. Fuimos mirados como los Otros, pero nosotros también ejercimos esa mirada desconfiada sobre nuestro nuevo entorno. (Blanck-Cereijido, 2003).
En psicoanálisis existe un abordaje ya clásico de la xenofobia y la discriminación, que se realiza desde la teoría de lo imaginario. La segregación, el racismo y el odio al Otro parten de la problemática del narcisismo y de la especularidad. Ante el sujeto extranjero emerge a la luz aquello propio que estaba destinado a permanecer oculto para nosotros mismos, lo Unheimlich. De modo que el propio inconsciente resulta ubicado en el extraño. Freud observa que el yo narcisista y arcaico, proyecta fuera de sí lo que experimenta como peligroso, convirtiendo al Otro, objeto de su proyección en un doble, en un extraño inquietante y demoníaco. (Freud, 1919).
Cada uno es extranjero para sí mismo, ya que alojamos dentro de nosotros una vasta zona de alteridad incognoscible, el inconsciente, y hay un aspecto de extrañeza que subsiste en las relaciones entre los individuos, las clases y los pueblos. Ni siquiera en nuestro propio lugar de origen nos es posible adaptarnos a ese exilio de cada uno.
Si bien es raro que el ser extranjero provoque la angustia aterradora que suscita la muerte o la visión del sexo femenino, la xenofobia tiene relación con nuestros deseos y miedos al “Otro”, a lo propio, a lo rechazado de si mismo. De modo que si el extranjero contiene la otredad amenazadora, se elimina al portador de esta alteridad antes que cuestionar la propia. La posibilidad de asumir la propia alteridad, la extranjería propia, lo disonante de uno mismo, convierte al extranjero en menos amenazante. Esto hace decir, esperanzadamente, a Julia Kristeva (1988): «Si soy extranjera, no hay extranjeros«.
El odio al extranjero es una condición tan extendida que ya el Viejo Testamento nos informa que todos los pueblos que habitaban el perímetro de la Tierra Prometida fueron muertos sin discriminar sexo ni edad, sus templos destruidos, los bosques arrasados, por orden de Jahvé. Estamos así ante el primer documento en el que hay noticia escrita del odio exterminante al Otro (cf. Éxodo 23, 33, Levítico 18, Josué 6). El racismo y el odio al extranjero son rasgos universales de las sociedades humanas, testimonios de la imposibilidad del constituirse sin excluir, desvalorizar y odiar al otro. El tema abarca el psiquismo individual y el imaginario social. Cada sociedad se constituye con sus valores, su concepto de justicia, de lógica y de estética de tal modo que la inferioridad del otro resulta el reverso de la afirmación de la propia verdad. De aquí a que los Otros estén dotados de una esencia malvada y perversa hay una corta distancia (Castoriadis, 1985).
Benjamín (1974) identifica la representación interior del extranjero con una figura deforme de los cuentos y rimas infantiles: el jorobadito. Esta figura es un unheimlich, el coco de los niños, el judío interno de cada uno, suplemento, sobrante peligroso de la sociedad.
La creación de Otro o la depositación de ciertos caracteres en el Otro provienen de la necesidad de proteger la coherencia de la propia imagen. Por ejemplo, Roger Bartra (1992) afirma que la creación del mito del hombre salvaje es un ingrediente fundamental de la cultura europea, construcción de un alter ego, salvaje artificial que preserva la identidad del europeo como hombre occidental civilizado.
Todorov (1982) considera el menos tres ejes para situar la problemática de la alteridad:
1.El primero es axiológico, un juicio de valor: el otro es bueno o malo, lo amo o lo odio, es mi igual o mi inferior. Otro tanto sostenía Freud en su texto sobre La Negación, en el que afirma que el juicio de valor es tan importante que precede al de existencia.
2. Una segunda dimensión es praxeológica: yo adhiero a los valores del Otro y me asimilo a él, o le impongo mi propia imagen y lo asimilo a mí, en un proceso donde la tensión es quién somete a quién.
3.Por último, sólo al final aparece la posibilidad de conocer y reconocer la alteridad, lo que sólo es posible en la superación de las antinomias de amor-odio y dominio-sumisión.
Las tres dimensiones, valorar-conquistar-conocer, constituyen el trípode semiótico donde se procesa la posibilidad del encuentro y el reconocimiento con la alteridad.
La otredad y la extrañeza son cualidades necesarias para construir un sujeto y una cultura. Esta cualidad debe provenir del exterior y ser asumida en la intimidad aunque no resulta completamente asimilable. De ahí el enriquecimiento y la complejización que aparecen a partir de la exposición a lo otro (Blanck-Cereijido, 2002). Los exiliados argentinos nos enriquecimos al vernos a nosotros mismos desde los ojos del Otro, a quien también pudimos devolver una mirada diferente sobre sí mismo. El exilio en México nos hizo cuestionarnos, nos obligó a ver otros colores, oír otras maneras de hablar, meditar y comparar situaciones, cuestionar nuestra normatividad. Este encuentro conmocionante, doloroso y también hospitalario nos dio una nueva pertenencia, amplió nuestro criterio humano, nos dio la posibilidad de proseguir la vida, y nos benefició a nosotros y a las personas que nos dieron acogida.
Bibliografía:
Bartra, R. (1992) El Salvaje en el espejo. México. Ediciones Era.
Benjamín, W. (1974) Reflexiones sobre niños, juguetes, libros infantiles, jóvenes y educación. Buenos Aires, Nueva Visión.
Blanck-Cereijido, F. (2002) El exilio de los psicoanalistas argentinos. En: Dolor Social. Revista de la Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires.
Blanck-Cereijido, F. (2003) La mirada sobre el extranjero. En: El otro, el extranjero. Ediciones del Zorzal, Buenos Aires.
Castoriadis, C. (1985) Coloquio “Inconsciente y cambio social”. Association pour la Recherche et l’Intervention Psichosociologiques.
Cereijido,M. (1990) La nuca de Houssay. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.
Constantini, H. (1986) Cuestiones con la vida. Galerna, Buenos Aires.
Freud, S. (1919) Lo Ominoso. En Obras Completas. Buenos Aires, Amorortu. Vol. XVII, pp 215.251.
Kristeva, J. Etrangers a nous-memes. Gallimad. Paris, 1988.
Rabotnikof, N. (2003) Política, memoria y melancolía. Fractal (revista trimestral) [en línea], núm. 29, pp. 83-89 http://www.fractal.com.mx/F29rabotnikof.html. [Consulta: 25 de abril de 2007]
Todorov, T (1982) La conquista de América o la cuestión del otro, Paris, Ed. du Seuil.
Yankelevich, P. Pensar el exilio. En: El Exilio Argentino en la Ciudad de México. Edición Instituto de Cultura de la Ciudad de México. Pp. 25-40, 1999.
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Conferencia en San José de Costa Rica (Junio de 2008)
¿Qué puede la escuela? Aportes para construir un mundo mejor
Lic. Isabelino Siede
Quiero agradecer, a los organizadores de esta conferencia, la posibilidad de compartir con ustedes y de enriquecerme en este intercambio, que fuimos teniendo a lo largo de las diferentes jornadas de la conferencia. No formo habitualmente parte del mundo IB, y estos días me permitieron conocer y comprender más de los problemas, las preguntas, y respuestas que transitan por el mundo IB. La mirada del extranjero, a veces, permite extrañar algo de lo cotidiano y permite pensar lo que no siempre esta disponible para ser pensado. Entonces, en este último momento de la conferencia, quisiera retomar algunas preguntas e inquietudes que como pedagogo me gustaría aportar.
Siempre es difícil hablar en el último momento, porque sé que más de uno está pensando si llenó toda la valija, si tiene el transfer disponible, y esta sensación de hablar al límite también es que estamos con un pie en la conferencia y otro pie ya empezando a tantear el territorio del lugar al que vamos a volver dentro de muy poquito. Quisiera, entonces, antes de irnos, preguntarme qué puede hacer la escuela para construir un mundo mejor. Decíamos en estos días, varias veces, que la escuela puede ser un aporte fundamental y rico para poder construir un mundo mejor. Pero también me gustaría invitarlos a pensar que la educación no siempre contribuye a construir un mundo mejor. La educación también puede construir murallas, puede construir anteojeras, puede impedir encuentros, puede “des-reconocer” al otro. En la historia del siglo XX, hemos visto cómo alguna de las naciones más desarrolladas, más cultas, con un desarrollo académico muy avanzado, dieron origen a tremendos totalitarismos o situaciones de violación flagrante de los derechos humanos.
Entonces, una pregunta para hacernos es “¿qué tipo de educación no contribuye a construir un mundo mejor?” para poder pensar en cuáles de nuestras prácticas sí estarían contribuyendo en este sentido. Y para poder pensar en los modos de educación posible, me gustaría remontarme a una escena bastante lejana que es la escena de una noche de tormenta en Suiza, donde dos parejas de amantes están atravesando su verano. Eran Mary Shelley, su amante, Lord Byron y la hermana de Mary Shelley con su pareja. Y en una situación de lluvias constantes, aburridos, empezaron a pensar qué podían hacer para pasar el tiempo. Lord Byron propuso una apuesta: “tratemos de ver quién puede imaginar el relato, el cuento más aterrador posible; pensemos cuentos de fantasmas” dijo Lord Byron. Mary Shelley se sentía ella misma, incapaz de pensar una escena como esa y se fue a dormir con la sensación de que no iba a poder escribirlo. Pero, según cuentan los relatos orales, se despertó a medianoche con una imagen que después pudo empezar a plasmar en su relato “Frankenstein”. ¿Cómo era el relato aterrador? El de un doctor, el doctor Víctor Frankenstein, que estaba imbuido de los mayores conocimientos de la época. Precisamente porque tenía todos esos conocimientos a su disposición, podía imaginar un uso de esos conocimientos para darle vida a otro. ¿Qué hizo Víctor Frankenstein? Todos conocemos el relato. Se fue al cementerio, reunió pedazos de cadáveres, de muertos, y los unió en su laboratorio para darles vida. Y así dio origen al primer gran relato de ciencia ficción. Pero también, a una escena aterradora. Porque el producto de la acción del doctor Frankenstein fue una criatura aterradora.
Dice Philippe Meirieu, un pedagogo francés contemporáneo, que esa imagen es una imagen que atraviesa cotidianamente las escuelas. También en las escuelas tenemos la tentación de Frankenstein: querer fabricar al otro como yo quiero que sea. Y en esa manera de educar, fabricando al otro, lo primero que se pierde es el otro como sujeto. Cuando un educador se transforma en el doctor Frankenstein, trata de reunir pedazos de muertos, que son las materias escolares, las voces de un montón de gente que alguna vez pensó y escribió, y los reúne cosiéndolos más o menos como puede, tratando de lograr el perfil del egresado. La imagen suele ser aterradora. Hay un gesto profundamente autoritario en esta intención de fabricar al otro como yo quiero que sea. Y precisamente por eso, en el relato de Mary Shelley, el doctor Frankenstein se asusta de lo que hizo. Cuando ve a su criatura viva, se asusta y la abandona. Ahí, hay un segundo gesto autoritario del doctor Frankenstein, porque esa criatura abandonada a sí misma se transformó en un monstruo. Esa criatura, que no recibió ni siquiera un nombre (porque Frankenstein era su creador), que no recibió códigos morales o pautas como para
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poder relacionarse con el mundo, no recibió orientaciones para el lenguaje de la comunidad en la cual se insertaba, tratando de insertarse en la comunidad, se transformó en un monstruo sin querer. O tratando de comunicarse con una niña la mató y terminó muerto por el resto de la comunidad. Podemos ver, entonces, un segundo gesto autoritario del doctor Frankenstein, que es abandonar la criatura que ha hecho, porque piensa que es tan horrible lo que tiene adelante, que no merece su trabajo, su seguimiento, su cuidado.
Muchas veces, en las escuelas, atravesamos estas dos tentaciones del doctor Frankenstein. O fabricar al otro como yo quiero que sea o abandonarlo a sí mismo y a su suerte, sin transmitirle los conocimientos del mundo, sin abrirle las puertas del mundo. Al menos en la historia reciente de mi país, las escuelas venimos oscilando entre estos dos fuertes autoritarismos: moldear al otro o abandonarlo. Hacerlo a imagen de mí mismo o de lo que yo quisiera ser o dejarlo a la intemperie y no proveerle los más mínimos cuidados. Yo creo que ahí tenemos dos imágenes de prácticas educativas que no contribuyen a mejorar el mundo. Y podríamos pensar también otras tentaciones que a veces tenemos los docentes cuando tratamos de educar.
Una muy frecuente es la tentación de Superman, y es, creo yo, una herencia de la pedagogía tradicional. La tentación de Superman es ser perfecto, es ser absolutamente invulnerable, es mostrarnos el hombre de acero que no tiene ni emociones, ni temores, ni dudas, que siempre está disponible para lo que se necesita. Y que se ocupa de solucionar los problemas de los otros porque él no tiene problemas propios. Dice Umberto Eco que Superman nunca cuestiona el orden social porque de alguna manera funciona más con los pies y volando que con la cabeza. No se permite cuestionar si la ley es justa o no es justa, él simplemente va y opera. Y también es cierto que el docente Superman es aquel que supone que puede dejar sus emociones, sus problemas, sus angustias en la puerta del aula, entrar, y ser un modelo para ser imitado por los demás. La kryptonita verde del docente Superman son sus propias angustias, su deseo, su subjetividad atrapada, encorsetada en esta imagen de que él no puede ser vulnerable. Y todo el tiempo, el docente Superman mira al resto como si fueran seres inferiores, menores, que no alcanzan a imitarlo en toda su perfección. No creo que la imagen del docente Superman sea una imagen que nos ayude a transformar el mundo.
Otra tentación posible es la de Peter Pan. Ustedes recordarán que Peter Pan era un niño que, abandonado por el mundo de los adultos, decide reunirse con otros niños en el país de Nunca Jamás. Y evita reunirse con el mundo de los adultos porque, entre otras cosas, quiere evitar el mundo, el mundo de las responsabilidades, el mundo de los compromisos. La tentación de Peter Pan es casi el opuesto de Superman porque Superman es puro deber y Peter Pan es puro deseo. No asume sus responsabilidades, no asume la incertidumbre, porque vivir en el mundo adulto es vivir en el mundo del “Siempre Quizás”, en el mundo de los que tenemos que tomar decisiones, los que tenemos dudas, los que tenemos problemas. Peter Pan evita al mundo y lo mismo hacen muchos docentes cuando se niegan a trasmitirle el mundo a los niños, a los adolescentes, y dicen “no, yo quiero que ellos aprendan solitos, que descubran solos, que intercambien sus ideas y que produzcan conocimiento sin mi aporte”. Generalmente, cuando las maestras dicen que algún conocimiento lo hicieron los chicos solos, yo les propongo que distribuyan el sueldo entre todos los chicos, porque, si no fue necesario ningún aporte de los adultos, ¿para qué tendrían que cobrar un salario? Y la tentación de Peter Pan está tanto en la maestra de nivel inicial, que a veces se confunde con los niños y uno duda si tiene más de 4 años, como en el profesor de secundaria, que se torna tan adolescente o tan púber como los alumnos que tiene delante, para ser, como diríamos en la Argentina, más “piola”. Son docentes que, en buena medida, están en la escuela huyendo del mundo y no abriendo las puertas del mundo a los estudiantes que tienen delante.
Otra tentación en tiempos de crisis, en tiempos difíciles, es lo que podemos llamar la tentación de Sandokán. Recordarán que Sandokán, el tigre de la malasia, era alguien valiente que ponía su coraje como herramienta fundamental para salvar a los demás, y que estaba rodeado de una corte de ciertos bandidos que lo apoyaban en sus aventuras. Muchas veces el docente Sandokán es aquel que dice “hay que luchar para cambiar la condición de estos chicos”. Y este gesto de Sandokán es un gesto importante de compromiso con la realidad de los estudiantes, pero muchas veces se también transforma en un gesto hueco. Es un gesto que no permite construir con los otros, que transforma al
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docente en un salvador de los otros, en alguien que ofrece compromiso y coraje pero que sólo se vincula con sus colegas o con el mundo en una dinámica de ataque-defensa. “Yo soy el dueño de la verdad y del otro lado están mis enemigos y el que no me apoya esta contra mí”.
Esta imagen, que es también muy frecuente en sala de profesores, no es una imagen que permita una construcción colectiva de lo que podemos hacer en el mundo. No permite construir proyectos donde vayamos avanzando como equipo docente, sino que nos pone como los iluminados que sabemos qué necesita el otro y por eso luchamos para concedérselo. En general, Sandokán, a fuerza de compromiso, termina derrotado en sus propias angustias porque en algún momento siente que el resto no le sigue el ritmo, que no sigue su compromiso.
Y la última imagen que me gustaría proponerles es la del genio de la botella, una imagen que proviene de “Las mil y una noches”. Recordarán ese relato de un pescador que tiró repetidas veces una red al mar para llevar algo de comer a su familia, y en el último intento, cuando ya suponía que iba a volver a su casa con las manos vacías, encontró en la red una botellita pequeña donde veía una imagen borrosa. La destapó y de dentro de la botella salió una humareda enorme, detrás de la cual después apareció un efrit, un genio, que le dijo: “Gracias por salvarme, ahora te tengo que matar”. “Pero… ¿Cómo? Si yo te salvé de la botella…”. “¿Sabes que pasa? Estoy hace miles de años encerrado en esa botella. Los primeros mil años dije que al que me salvara lo iba a llenar de riqueza y no vino nadie. Los siguientes mil años dije que al que me salvara lo iba a llenar gloria y no vino nadie. Los siguientes mil años dije que al que me salvara lo iba a llenar de poder y no vino nadie. Enojado porque nadie venía, decidí que al que me salvara lo iba a matar, y bueno, te tocó salvarme justo en el momento en que hice esa promesa”. El pescador, con un poco de ingenio, tratando de evitar la muerte, convenció al efrit de que él no podría caber en la botella. Y logró que el efrit, para demostrárselo, volviera a meterse adentro, lo que le permitió al pescador tapar la botella y volver a tirarla al mar.
¿Cual es la tentación de un docente genio de la botella? Es la de aquel que alguna vez creyó que el cambio era posible, que alguna vez creyó que podría construir un mundo mejor en el aula, que alguna vez trató de llevar adelante proyectos con otros, con sus subalternos, con sus superiores, que alguna vez intentó construir un nuevo diálogo con las familias con sus estudiantes, y fracasó. Y entonces, a la manera de Descartes, diría “Yo intenté y no pude, por lo tanto, no se puede”. Ese es el docente que empieza a modular su queja en sala de maestros y profesores, y cuando viene algún compañero, un colega, un directivo, un capacitador, y le dice que algo es posible, a ese lo tiene que matar. Porque necesita seguir masticando su queja, su bronca, su imposibilidad y al que le venga a decir que algo es posible, a ese hay que reventarlo, porque le impide seguir disfrutando de su queja. Yo creo que, en la voz del genio de la botella, muchas veces, hay denuncias interesantes sobre la situación crítica que hay en la escuela, pero la queja que paraliza nunca transforma la realidad. Es muy difícil que el docente genio de la botella haga algo por salir de su situación crítica. En general, de alguna manera se regodea en el malestar porque le gusta estar así, quejándose de lo que los otros han hecho.
Algunas de estas imágenes, creo yo, nos muestran a los docentes oscilando entre la omnipotencia, la impotencia y la prepotencia, tratando de modelar al mundo de un modo que permanentemente se nos escurre entre los dedos. Y no creo que sean otros los docentes atraviesan por esto. Son docentes que nos habitan, son los personajes que permanentemente tenemos presentes en nuestro interior cuando vamos a dar clases. A mí me gustaría que volvamos a preguntarnos entonces, cuál es nuestra potencia, porque el único modo de salir de la omnipotencia, la impotencia y la prepotencia es tratar de reconstruir las bases efectivas de nuestra potencia, de los que podemos.
Decía Judith Fabian el otro día, que tenemos que ver un mundo en cada estudiante. Y esa imagen me llevó a un texto de Hannah Arendt de mediados del siglo XX que decía: “La educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo suficiente como para asumir una responsabilidad por él y, de esa manera, salvarlo de la ruina inevitable que sobrevendría si no apareciera lo nuevo, lo joven. Y también la educación es donde decidimos si amamos a nuestros niños lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejarlos librados a sus propios recursos, ni robarles de las manos la posibilidad de llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no previmos, si los amamos lo suficiente para prepararlos por adelantado para la tarea de renovar un mundo común”.
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La imagen de Hannah Arendt es la de un docente que es un puente entre el mundo y los niños. Y creo que algo interesante de esa figura es lo valioso que tiene cada uno en ese encuentro. Nosotros somos depositarios y responsables de un legado cultural riquísimo de muchas generaciones que fueron construyendo el conocimiento, el arte, las búsquedas, las angustias por llegar construir un mundo mejor. Y también somos depositarios de sus errores, de sus defectos, de sus respuestas que, de alguna manera, quedaron en el tintero, quizá por cobardía, quizá por indecisión. Y del otro lado somos responsables por el futuro porque las nuevas generaciones llegan a nuestras manos desde muy temprano. El trabajo de un docente es construir un puente que al mismo tiempo respete al mundo y respete al niño, y esto implica cuidar al mundo de los cimbronazos de lo nuevo. ¿Cuántas veces los niños, los adolescentes, los jóvenes dicen: “hay que tirar todo por la borda porque todo esto no sirve para nada”? Y ahí el trabajo de la escuela es decir: “Ojo, estamos parados sobre los hombros de gigantes. También hay un pasado muy rico, incluso de aquellos que tenían esta intención que vos me estás planteando ahora. Hubo adolescentes y jóvenes que también en la lucha con sus maestros construyeron cosas maravillosas y no te pierdas el privilegio de conectarte con ellos.” Pero al mismo tiempo necesitamos proteger a los niños del embate del mundo, del mundo que le dice: “vos no tenés nada para aportar, ya está todo pensado, ya está todo dicho, ya está todo hecho”. Necesitamos generar en los chicos la confianza de que ellos tienen algo nuevo, singular, único para aportarle al mundo. Y ese puente es el trabajo que propone Hannah Arendt para los maestros. Es un trabajo ciertamente difícil.
Y vuelvo a una imagen que plantea Philippe Mierieu. Dice que recorriendo los anales de la historia de la educación, particularmente en Francia, en Europa, se han encontrado muchísimos registros de maestros que dicen: “los chicos de ahora no son como los de antes”. Una frase que encontramos cotidianamente en las escuelas y generalmente significa “los chicos de antes eran mejores que los de ahora”, y en algunos casos “nosotros de jóvenes éramos mejores que ellos”. Dice Mierieu que, si constantemente generaciones y generaciones de maestros sienten que su trabajo fracasa, es una buena oportunidad para preguntarnos si el fracaso no forma parte de nuestra tarea. Y él plantea que quizá tendríamos que empezar a concebir la educación como una transmisión fallida, como una operación que en realidad triunfa cuando fracasa y fracasa cuando triunfa. Nuestro trabajo es comunicar el mundo a las nuevas generaciones. Lo peor que nos puede ocurrir es que el otro reciba al mundo tal como está y lo conserve, porque eso anularía al otro. Lo mejor que nos puede ocurrir es que el otro reciba al mundo, lo valore, y escoja del mundo algo para retomar y algo para desechar. Entonces esa transmisión fallida, dice Philippe Mierieu, es comunicar a las jóvenes generaciones todo nuestro caudal cultural, nuestro caudal construido a lo largo de las generaciones. Pero también es recibir el cimbronazo de una generación que a algunas de las cosas que les proponemos le dice “no”. Lo que pasa es que hay que estar en la escuela para recibir el cachetazo, para recibir que el otro me diga “esto que usted me está enseñando no me interesa”. Creo que es lo más fuerte de la herida narcisista de un docente. Cuando uno está dando clase y algún chico dice “la verdad es que esto me interesa poco”, o peor, al fondo del aula se tira sobre el banco y se duerme porque le importa poco y nada lo que le estamos planteando.
Yo creo que tendríamos que empezar a revisar también esa queja. Porque lo mejor que nos puede ocurrir es que a los chicos de nuestras escuelas algunas cosas les interesen y otras no. Es realmente muy peligroso cuando todo lo que les proponemos les interesa, cuando encontramos a un chico de la escuela media que le decimos “Bueno, ahora viene el profe de historia”, “¡bien!”, “y ahora viene matemática” “¡bien!”, “y ahora educación física”, “¡bien!”. Ese no está eligiendo qué lugar ocupar en el mundo, ese está recibiendo tal como le viene todo lo que le proponemos. Creo que es mucho más rico y estamos construyendo un sujeto libre cuando del otro lado del mostrador tenemos a alguien que nos dice “esto me gusta”, “esto no”, “esto me interesa”, “esto puede ser”. Pero eso implica que nosotros llevemos nuestra propuesta con el interés personal suficiente como para decirle “Ojo, no te pierdas de esto que es algo muy valioso”. A mí me preocupa más que el interés de los chicos, lo que a veces notamos como falta de interés de los profesores. Cuando llega a la hora de matemática y se encuentra a un profesor que dice: “Bueno, a ver qué toca hoy… Polinomios…”. Bueno, si lo presentamos así, la verdad es que no dan muchas ganas de escuchar cómo sigue. Ahora, cuando un chico se encuentra en el aula con un profesor que es un apasionado de lo que sabe y que está profundamente interesado en comunicarlo, quizá lo que el profesor le enseñe no le interese, pero por lo 4
menos despierta cierto respeto. “Algo tendrá la matemática que a este tipo lo pone como lo pone”, “algo tendrá la música”, “algo tendrá la educación física que este hombre viene todos los días y me quiere convencer de lo interesante que es”. Yo creo que de alguna manera el desafío de construir un puente es mostrarles a nuestros alumnos la riqueza del mundo también sabiendo que del otro lado va a haber alguien que algo va a tomar y algo va a rechazar.
Decía también Judith Fabian una frase interesante que era la de incertidumbre confiada. Vivimos en un mundo que todo el tiempo nos descoloca y entre otras cosas pensamos que quizás no tenemos mucho para ofrecerles a las nuevas generaciones, porque no sabemos bien cómo será el futuro. Creo que en la expresión incertidumbre confiada está la sutil riqueza de desconocer cómo será el futuro. Realmente no sabemos cómo será la vida de nuestros hijos y nietos. Y creo que es en buena hora porque algunos de nuestros padres y nuestros abuelos estaban seguros de que sabían cómo iba a ser el mundo y finalmente el mundo no fue como lo predijeron. Transitar la incertidumbre confiada significa hacernos cargo de que no conocemos el futuro pero también significa aportar algo para que el futuro sea como queremos que sea.
También plantea Hannah Arendt: «Básicamente, siempre educamos para un mundo que está confuso o se está volviendo dislocado, porque tal es la situación humana básica en la que se creó el mundo por acción de manos mortales para servir a los mortales como hogar durante un tiempo limitado. Porque está hecho por mortales, el mundo se marchita, y porque continuamente cambian sus habitantes, corre el riesgo de llegar a ser tan mortal como ellos. Para preservar el mundo del carácter mortal de sus creadores y habitantes hay que volver a ordenarlo de nuevo, una y otra vez. El problema es, simplemente, el de educar de tal modo que siempre sea posible esa corrección, aún cuando por supuesto nunca pueda garantizarse.»
Y acá tenemos otra imagen de lo que significa enseñar: enseñar es abrir un espacio donde podamos reordenar el mundo, armarlo de otra manera de cómo esta hecho, sabiendo que no siempre las posibilidades de armarlo de otra manera serán efectivas, porque no somos los dueños del futuro. Pero estamos en las aulas todo el tiempo tratando de encontrar esas articulaciones que tal vez no habíamos previsto. Y muchas veces, en lo que llevamos al aula y lo que escuchamos de los estudiantes, podemos encontrar algunas grietas, algunas fisuras, algunos modos de pensar el mundo que lo pueden enriquecer. Insisto, vivimos en un mundo incierto y en los momentos de incertidumbre no es que todo se pierde y no queda nada, en los momentos de incertidumbre estamos compelidos, enfrentados a plantearnos cuáles son nuestras convicciones, no nuestras certezas, porque no las tenemos. No sabemos ni cómo es ni como será el mundo en definitiva.
La certeza, muchas veces, nos mantiene atrapados en las anteojeras de creer que “yo sé todo sobre el mundo”. La convicción, a mi modo de ver, es algo un poco más humilde, más pequeño, es como un ovillo que uno hecha a rodar y, hasta que dé, lo vamos a seguir sosteniendo. Uno en la convicción está “convicto” de una idea, de una pasión, de un horizonte, pero en todo caso elegimos de qué horizonte de qué ideas queremos estar convictos. Y creo que hay dos convicciones básicas que forman parte del contrato de un docente con un alumno. La primera convicción básica es la educabilidad. Dice Philippe Mierieu que educabilidad no puede ser algo que evaluemos en nuestros alumnos. En estos momentos, en que circulan en ámbitos de gobierno muchos estudios sobre la educabilidad de nuestros alumnos, creo que una advertencia importante es pensar que la educabilidad no puede ser algo mensurable en los sujetos que vienen a la escuela, sino un axioma de nuestro trabajo. Es una convicción que el otro puede ser mejor de lo que es, es una convicción que el otro puede cambiar. Si nosotros recibimos a los alumnos y los tenemos diez, quince o veinte años en nuestras instituciones y les quitamos la confianza de que pueden cambiar, ¿para qué los tenemos prisioneros tantos años? Precisamente, el contrato de la escuela con los chicos es “vos podés ser mejor de lo que sos”. Por eso la educabilidad, la posibilidad del otro de ser mejor de lo que es, es un axioma que no podemos discutir los profesores, por lo menos hasta que nos dé.
La otra conviccón básica es la educatividad. Algo valioso tenemos para ofrecer, algo valioso hay en el mundo que podemos transmitir a través de la enseñanza. No da lo mismo si nuestros alumnos pasan por la escuela que si no pasan. Y este principio de educatividad es el que nos crompormete a
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participar activamente de los debates curriculares, porque tenemos que discutir qué y cómo enseñar para que sea valioso.
Estas dos convicciones plantean que el otro puedo y nosotros tenemos algo valioso para ofrecerle. La contracara de estas convicciones es un conjunto de desconfianzas que corroen por dentro el trabajo de las escuelas. Cuando un docente empieza a suponer que el otro “no sabe”, “no puede”, “no quiere”, “no dice”, “no hace”, “no está en condiciones de recibir mi enseñanza”, sonamos. O cuando empieza a pensar “y yo ¿para qué le voy a enseñar? si en el mundo en que vive, si en las condiciones que tiene, esto no le va a servir para nada”. Cualquiera de las dos ideas, que son dos caras de la misma moneda, nos llevan a la parálisis, a la idea de que no tenemos algo para aportar. Nuestra convicción es que hay un sujeto que siempre merece enseñanza y nosotros no podemos evaluar quién es el que tenemos delante. Nosotros tenemos un niño y ese niño tiene el derecho de recibir el máximo de nuestro trabajo. Pero al mismo tiempo nosotros somos responsables por lo que tenemos para comunicarle y somos responsables por decidir qué, de todo lo que el mundo ha producido, podemos ofrecer en cada hora de clase.
La escuela sí sirve o contribuye a transformar el mundo, cuando es espacio de publicidad del saber cuando el saber se legitima en el aula. No cuando se comunica como verdad revelada, no cuando se comunica como una respuesta a preguntas que nadie se ha formulado. Necesitamos, si queremos realmente ayudar a pensar desde el conocimiento, recrear en el aula las condiciones que hicieron posibles el conocimiento. ¿Por qué digo esto? Porque muchas veces, la enseñanza, es una entrega de respuestas a preguntas que nadie se ha formulado, y los chicos van siguiendo las páginas de los libros diciendo “bueno, pasó esto, después pasó aquello, después pasó aquello, después pasó aquello” o recitando los teoremas o recitando lo que cada materia le ofrece, sin meterse en la pregunta de “¿y por qué a alguien se le ocurrió formular este teorema? ¿Qué tenía Pitágoras en la cabeza cuando se metió a hacer esto? ¿Por qué tenemos que estudiar cierto momento de la historia? ¿Qué tenía en la cabeza el historiador cuando se preguntó sobre esto que estoy indagando? Si nosotros no volvemos a instalar saber en el aula como un espacio de legitimación, en realidad no estamos transmitiendo conocimiento, estamos transmitiendo simplemente verdades reveladas que no ayudan a pensar.
El aula es también un espacio de construcción del propio poder. Decía Spinoza que “nadie sabe lo que un cuerpo puede”. Ni nosotros sabemos lo que podemos llegar a hacer ni lo que podemos llegar a ser, ni podemos saber lo que el otro puede ser o llegar a hacer. Nadie sabe lo que un cuerpo puede, el aula es un espacio de construcción de potencia, también para que los alumnos entiendan que pueden ir explorando su propia potencia. Vivimos en una sociedad donde permanentemente se nos ponen techos, se nos ponen corralitos. Nos van atrapando en las imposibilidades. Muchos recordaremos de nuestra propia historia las frases que en comparación con nuestros hermanos o nuestros primos decían: “Este mucho no va a poder, el que es bueno es el otro”, “este es bueno para las matemáticas, pero no le pidas que haga educación física”, “este es bueno para hablar, pero no le pidas que escriba”. Ese “no le pidas” son los techos que después a veces nos han llevado muchos años poder derribar. Decía Jean Paul Sartre: “Uno es lo que hace con lo que hicieron de uno”. Y a veces “lo que hicieron de uno” es una carga muy pesada, porque nos pusieron techos muy difíciles de derribar. La escuela contribuye a construir un mundo mejor si ayuda a los alumnos a derribar los techos que otros le pusieron, a que pueda liberarse de sus ataduras, a que pueda explorar aquello de lo que está convencido de que no puede hacer nada mejor. El trabajo de la escuela es convencerlo de que ni siquiera él sabe hasta dónde puede llegar. Y, creo yo, que eso es construir el propio poder, no solo en lo que cada uno puede hacer individualmente, sino también en lo que podemos construir como poder colectivo, como la posibilidad de pensar y llevar a cabo proyectos compartidos. Eso es lo que solo el espacio público de la escuela les provee a los chicos.
Vivimos cada vez más en sociedades donde ser niño es estar enfrentado a un televisor, a una computadora, a un aparato que me provee de un abanico de posibilidades de juego, pero que no me permite interactuar con otro. Entonces, la escuela tiene esa riqueza enorme del cara a cara, del encuentro con el otro. Muchos de los chicos que vienen a nuestras escuelas ven bastante pocas horas al día a sus padres, y a veces, también pocas horas en los fines de semana. Y nosotros en las escuelas decimos: “Pero estos chicos nunca ven un adulto”. Sí, cuando vienen a la escuela. Lo más rico que
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tenemos para ofrecerles es decirles: “Estoy acá para enseñarte, para escucharte, para acompañarte, estoy acá en el cara a cara, no estoy atrás de una pantalla”. Muchas veces nos lamentamos de que los chicos, si pudieran tener un control remoto durante nuestras horas de clase, harían zapping. Obviamente, porque nadie se bancaría tanto tiempo de exposiciones. Pero también creo que es muy rico que nos puedan decir “esto no me interesa” y que podamos discutir con ellos acerca de por qué “sí creo que tiene cosas como para interesarte”.
La escuela contribuye a construir un mundo mejor si se transforma en un espacio de provocación cultural, si le provee a cada chico de oportunidades para conocer lo que su experiencia social no le a provisto. Enseñamos muy poco a nuestros alumnos si solo fortalecemos lo que ya saben, si los seguimos haciendo recorrer los circuitos de la ciudad, los circuitos del barrio que ya conocen. Precisamente, la escuela tiende puentes hacia el mundo y hacia el resto de la sociedad cuando muestra siempre lo otro, siempre lo nuevo, siempre lo distinto.
En la didáctica de las ciencias sociales por ejemplo, hace unos años, se había instalado que había que estudiar siempre lo cercano, empezar con los chicos chiquitos desde lo cercano, después a los siete u ocho años ver lo que no era propio pero era visible, y como a los once o doce ponernos en contacto con lo lejano. Hemos discutido mucho y ya hemos abandonado esa idea en la didáctica, pero está muy presente en la escuela. Y cada vez más, la didáctica, plantea que hay que poner a los chicos en contacto muy rápido con lo otro, con lo distinto, con lo diferente. Porque si nos pasamos gran parte de la enseñanza hablando de mi cuerpo, mi casa, mi escuela, mi ombligo, cuando, después de varios años nos encontramos con el otro, el otro con suerte es “normal” porque se parece a mí, porque el patrón de comparación soy yo, que me vengo mirando el ombligo hace años… Además esto provoca una fuerte fractura en términos de desigualdad social. Si los chicos pobres estudian en los barrios pobres y los chicos ricos en los barrios ricos, nunca se encuentran con el otro, salvo el momento en que, cuando el semáforo detiene el auto, los que están dentro del auto miran por el parabrisas al otro que está limpiando el parabrisas. Es el momento en que tiene una imagen del otro y esa imagen tiende a construirse con miedo, con rechazo, con dudas, porque “no sé quien es el otro”. Nuestro desafío en las escuelas es poner a los chicos siempre en contacto con aquello que su medio social no le provee. A los chicos de sectores marginales los llevaremos a conocer los aeropuertos, los museos, los cines y a los chicos, que a veces están recluidos en el country, en el shopping y en el colegio privado, los llevaremos a conocer la plaza pública, la vereda, aquellos lugares que su medio social le provee cada vez menos. Esto implica un riesgo también, porque decimos: ¿Cómo los vamos a sacar a la intemperie? No están a la intemperie, están al cuidado de un adulto que mira por ellos. Pero esa experiencia social, si no la provee la escuela, las sociedades crecientemente desiguales y distantes no se lo están proveyendo a nuestros niños.
La escuela en definitiva no lo puede todo. Ni para bien, ni para mal. Creo que muchas veces nos encontramos con que nuestra tarea tiene un límite, y decimos “bueno, yo no puedo garantizarle un buen futuro a nuestros alumnos”. Y yo creo que por suerte eso nos impide ser el Dr. Frankenstein. El futuro de ellos no depende de nosotros. Lo que sí depende de nosotros es proveerles las mejores herramientas para que ellos construyan su futuro.
Muchas veces, en nuestras escuelas se dice: “Este chico no está acompañado por su familia y sin los padres ¿qué podemos hacer nosotros?”. Yo diría, seguramente, cuando las familias no acompañan al trabajo de la escuela, nuestro trabajo se hace mucho más arduo, más difícil, y es probable también que se reduzcan mucho las posibilidades de éxito. Pero cuando la familia no acompaña nuestro trabajo, es mucho más legítimo y necesario. Ese chico que no está acompañado de sus padres necesita mucho más la compañía de sus maestros. Precisamente en esos chicos no tenemos garantía de éxito, lo único que tenemos para garantizarles es que ofreceremos todo lo que tenemos a mano. Lo digo porque es muy común que en nuestras salas de profesores se evalúe, ya no si los alumnos están en condiciones de recibir enseñanza, sino si contamos con el suficiente respaldo de la familia, y si no contamos les decimos a los chicos: “bueno, andá, hablá con tus padres, tus tíos, tus abuelos, reuní a toda tu familia y asegurate de que todos te acompañen, que yo después te seguiré enseñando”. El camino es otro, es “¿Nadie te acompaña? Acá vas a tener una compañía”. El trabajo del maestro es estar supliendo a otro adulto que no se hace cargo de comunicar el mundo a las jóvenes generaciones.
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La escuela ya no puede prometer un futuro garantizado, pero sí tiene mucho para prometer en el aquí y ahora. No podemos decirles a los chicos: “el futuro va a ser así o asá”. Cuando yo iba a la escuela, todavía encontré el último tiempo en que nos decían en Argentina, que si nosotros juntábamos unas estampillas en la libreta de ahorro postal, íbamos a garantizarnos el futuro. Como la hormiguita frente a la cigarra. Bueno, mis compañeros de país se ríen porque diciembre del 2001 dejó a los que tenían el dinero en el banco peor que los que tenían el dinero afuera. Y fue el gran triunfo de las cigarras sobre las hormigas. Eso no le quita valor al ahorro, no le quita valor a que podamos pensar cómo transitar el futuro. Lo que le quita es, a nuestra palabra, la omnipotencia de pretender que somos dueños del futuro. Ninguno de nosotros es dueño del futuro. Lo que sí podemos prometerles a nuestros alumnos es el presente: “aquí, en el aula, en estos momentos, vas a encontrar lo mejor que podés encontrar en el mundo”. Esos chicos, que fuera de la escuela, que fuera del horario escolar quizás no encuentran instituciones que los acompañen, familias que los acompañen, que quizá tienen muchas limitaciones en su futuro. Y cuando hablo de limitaciones me refiero a gente de pocos recursos o bien porque son de sectores populares o bien porque su único recurso es el dinero, también es gente de pocos recursos. Nosotros tratamos de proveer múltiples recursos porque en la experiencia del aquí y ahora en la escuela puede ocurrir algo valioso. Ahí estamos construyendo un mundo, no a futuro, no para después del diploma, no para cuando lleguen a adultos.
Decían ayer nuestros compañeros ecuatorianos: “No hay educación de calidad sin educación de calidez”. Me pareció una frase bellísima y pensaba que también tenemos que explorar, además de nuestra potencia, nuestra calidez. ¿Qué tipo de docente necesitamos para un trabajo como este? Creo que compartirán conmigo que necesitamos docentes críticos, es decir, docentes que estén dispuestos a pensar permanentemente en qué mundo estamos viviendo y que se pongan a prueba todo el tiempo, tratando de testear y chequear cuál es la condición o el contexto de su trabajo. La criticidad es lo que nos permite pensar dónde estamos parados. Una segunda virtud o aspecto o cualidad a desarrollar en cada docente es la creatividad. La creatividad para encontrar respuestas nuevas allí, donde las respuestas no nos dan resultado. La creatividad para encontrar articulaciones distintas en aquello que criticamos del mundo. Y una tercera virtud o cualidad es el compromiso, que es la cualidad de poner nuestra fuerza, nuestra energía a disposición de aquello que hemos visto críticamente y aquello que hemos concebido creativamente. Pero son tres virtudes que tienen que darse juntas. La criticidad sola se torna ácida y paraliza, y nos lleva muy rápidamente al genio de la botella, que es muy crítico o muy criticón, pero no hace nada con su crítica. La creatividad sola se torna boba o estúpida, y nos pone a hacer bonitas carteleras pero no nos lleva a pensar respuestas efectivas a los problemas, porque se ha divorciado de la criticidad. Y el compromiso solo es muy peligroso porque se nutre de nuestras angustias. El compromiso solo rápidamente nos lleva a Sandokán, a lo que, muchas veces, se encuentra en los sistemas sanitarios que se ocupan de los docentes en muchos de nuestros países, que es que hay docentes devastados porque fueron puro compromiso y no pudieron pensar crítica y creativamente como para dar respuesta a las situaciones que enfrentaban. Necesitamos creatividad, criticidad y compromiso juntos. No porque primero los vamos a tener, y después vamos a salir al ruedo. Todo el tiempo nuestro desafío es ir trabajando nuestra subjetividad para producir en nosotros mismos las tres virtudes. Y no porque vayamos a competir a ver quién de nosotros, en la sala de profesores, tiene más creatividad, criticidad y compromiso. Al revés, creo que lo más rico que nos puede ocurrir es que la diversidad de profesores y maestros enriquezca el caudal de cada uno.
Venimos de sistemas educativos que han privilegiado la homogeneidad, que han privilegiado que todos los docentes hagan lo mismo. Y muchas veces, en sala de profesores, cuando empiezan las clases, un docente le pregunta a otro: “¿y qué tal tu grupo?”, “lindo, porque es muy homogéneo, bien parejito”. Yo creo que ahí tenemos el principal problema para mirar a nuestros alumnos. Y va a empezar a cambiar cuando podamos decir “lo lindo de mi grupo es que es absolutamente heterogéneo, distinto, cada uno va por su lado”, y lo que tenemos que hacer es que la diferencia empiece a circular para enriquecernos mutuamente. Muchas veces se encuentran los directores y dicen “¿qué tal tu equipo docente?”, “lindo, porque es bien homogéneo, pensamos todos igual”. Creo que la riqueza del equipo docente está cuando no pensamos todos igual, cuando hay docentes de diferentes generaciones, de diferentes concepciones didácticas, de diferentes enfoques pedagógicos, que podemos disentir civilizadamente, que podemos dialogar, que podemos pensar propuestas muy distintas, muy dispares,
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pero que estamos dispuestos a dejarnos enriquecer por la diferencia. Ese equipo docente tiene muchas más posibilidades de construir criticidad, creatividad y compromiso, que el equipo homogéneo donde todos tiran siempre para el mismo lado y siguen haciendo siempre las mismas cosas durante varias décadas.
No quiero entretenerlos más, y ya estamos casi en el horario, pero tomo también la idea que nos había comunicado el presidente Arias de Costa Rica como una tierra de maestros. Una imagen realmente muy agradable para pensar este país que nos ha recibido durante estos días, y también para pensar que nos reunimos acá maestros de la tierra. Mañana vamos a salir cada uno a su lugar, y este encuentro no se disuelve, sino que va con lo que cada uno se lleva puesto. Entonces, en esta salida de los maestros, cada uno para su tierra, creo que nos llevamos la idea de que tenemos potencia como para aportar al mundo. No tenemos certezas, pero sí convicciones. No tenemos todas las respuestas, pero sí estamos animados a atravesar todas las preguntas. Y en esa vuelta a nuestra tierra, me gustaría que lleváramos la ardiente paciencia de transformar al mundo y esta “pura vida” que nos regaló Costa Rica.
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ENTREVISTA DE JACQUES LACAN EN BARCELONA
REALIZADA POR Mª JOSÉ RAGUÉ
PARA EL VOLUMEN 28 (FREUD Y EL PSICOANÁLISIS)
DE LA BIBLIOTECA SALVAT DE GRANDES TEMAS[1]
(1973)
Revisión técnica de Juan Bauzá y Mª José Muñoz
Presentación
Jacques Lacan estuvo en Barcelona al menos en dos ocasiones. La primera a raíz del Congreso Internacional de Psicoterapia, celebrado en esta ciudad durante la primera semana se septiembre de 1958. Dentro de la sección del mismo dedicada al Psicoanálisis Lacan interviene con una exposición titulada “La Psychanalyse vrai et (la) fausse”[2]; la segunda ocasión para la inauguración del curso 1972-1973 de la Asociación catalana de psiquiatría, invitado por el Dr. Ramón Sarró, amigo de Lacan, y por el Dr. José Luis Martí Tusquets, presidente en aquel entonces de la Asociación y asimismo amigo de Lacan. Lacan intervino con una conferencia: “Du discours psychanalytique comme accés au réel”, que resultó del todo incomprensible para un público que no conocía a Lacan, y de la que salvo unas notas del Dr. Ramón Sarró en la primera página de los Écrits que le había regalado y dedicado Lacan (“A mon cher cher ami Ramon”) [obsérvese el witz de Lacan con chercheur] y algunas notas del Dr. Tusquets inéditas.
Conjeturamos que la entrevista que presentamos a continuación fue realizada con ocasión de este segundo evento por la coincidencia de fechas.
Decidimos publicarla aquí para hacerla accesible al público interesado.
Juan Bauzá y Mª José Muñoz
Introducción
Jacques LACAN
Jacques Lacan nació en París, en 1901. Aunque inicialmente se dedicó a la Medicina, pronto abandonaría este campo para interesarse por la Psiquiatría. En 1962 es nombrado profesor de la École Normale Supérieure de París y en 1968 comienza a dirigir la revista Scilicet.
Entre sus obras cabe destacar la recopilación de artículos y conferencias bajo el título de Écrits (1966). En 1973, se publican Les quatre concepts fundamentaux de la psychanalyse (Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis). Aunque su producción bibliográfica es reducida, los efectos de sus teorías han trascendido el campo de la Psicología para incidir en el de la Filosofía. Las tesis contenidas en su informe al Congreso de Roma, celebrado en 1953 en el Istituto di Psicología, en las que explicaba “la función y el campo de la palabra y el lenguaje en el psicoanálisis” (incluidas en sus Écrits), pueden considerarse como el punto de arranque de la hoy denominada “escuela lacaniana”.
Jacques Lacan representa una renovación del psicoanálisis, tanto a nivel teórico como a nivel práctico. Para él, el psicoanálisis tiene solamente una interpretación posible: la lingüística.
En el centro de la teoría y práctica psicoanalítica se encontraría el inconsciente, fuente de los fenómenos patológicos. Así, la cura psicoanalítica se llevaría a efecto mediante la manifestación del inconsciente a través de los síntomas. Para ello, el gran problema, la gran tarea a cubrir por el psicoanálisis, reside en descubrir las leyes a través de las cuales se rige el inconsciente, leyes que solamente puede descubrirse con el estudio de las manifestaciones de aquel. Los síntomas psicoanalíticos serían las obsesiones, las fobias, etc., lenguaje cuya clarificación corresponde al psicoanálisis, ya que el lenguaje de esos síntomas no es otra cosa que el lenguaje en que “hablan” las enfermedades psíquicas. Si los síntomas no se articulan en palabras, permanecen oscuros. Por eso es necesario que los síntomas se manifiesten en palabras.
En consecuencia, tarea del psicoanálisis, según Lacan, será descifrar el lenguaje para poder alcanzar el inconsciente, en el cual se elaboran y estructuran las realidades esenciales del individuo, y foco del que derivan a su vez los fenómenos patológicos.
Por otra parte, el síntoma no es un signo lingüístico, capaz de dirigir la mente hacia una realidad determinada. La naturaleza de los síntomas exige su minucioso análisis y descubrimiento, tarea en la que la lingüística ofrece los instrumentos que han de permitir penetrar en su investigación. En resumen, para Jacques Lacan, a quien entrevistamos a continuación acerca de algunos complejos aspectos actuales del psicoanálisis, la interpretación lingüística es la auténtica interpretación de Freud. Como afirma él mismo:
«Mostraremos que no hay palabras sin respuesta, incluso si no encuentran más que el silencio, con tal de que tenga un oyente, y que éste es el meollo de su función en el análisis».
Sus aportaciones han sido y son el centro que ocupa la atención de amplios sectores culturales relacionados con la Psicología y la Filosofía, pero por otra parte, le han alejado definitivamente de la ortodoxia psicoanalítica.
Entrevista
Se ha hablado de una mitología del psicoanálisis. ¿Qué opina usted de ello?
Son muy fuertes los mitos que los psicoanalistas creían que debían reverenciar para hacerse admitir en la buena sociedad desde hace algún tiempo, desde la época misma en la que yo comencé la labor de disolver esos mitos.
Esto no significa que tales mitos no fueran vivos. La tradición lo prueba. Los mitos provienen de una cierta economía del placer. Pero van más allá. Lo que se llama Universidad, se encarga de ellos, su papel es conservar esos mitos.
Me dirán ustedes que el mismo Freud parece sacrificarse a los mitos. Es cierto, se sacrificó a ellos; en su tiempo él no podía hacer otra cosa si quería ser admitido.
¿Es usted el “portavoz” de Freud? ¿Su escuela es freudiana?
Yo he partido de Freud para enfrentarme con aquellos que decían asumir el psicoanálisis en nombre de Freud y que extraían provecho con esa práctica.
Me vi obligado a decirles que su práctica psicoanalítica o era un engaño o se limitaba a fundamentarse en un juego efectista de palabras. Yo opinaba que “si con sus pacientes –antes los llamaban así– lo único que pueden intercambiar son palabras, al menos establezcan ustedes mismos las reglas”.
La función de la palabra sólo puede explicarse al definir el campo del lenguaje. Esos dos términos son el título de un discurso que pronuncié en Roma, en 1953, y del que surge mi escuela después de muchas dificultades.
Mi escuela efectivamente es freudiana, y eso no debe extrañar, ya que demostré claramente que los testimonios aportados por Freud de la existencia del inconsciente, de los sueños, de los lapsus y ocurrencias ingeniosas, sólo son interpretables sobre el texto de lo que se dice a través de la palabra del propio interesado. Este es un hecho patente en las tres obras que Freud ha escrito sobre cada uno de esos temas y que constituyen el punto de partida de su “pensamiento”.
Mi escuela debe, por tanto, entenderse freudiana en el sentido de fundada en Freud. Hoy, París, es el único lugar en el que hay analistas que, sin desdeñar las prácticas de la medicina, saben que ésta no les sirve de nada.
La fundación de mi Escuela tenía, entre otros, el objetivo de clarificar posiciones son la pretendida internacional psicoanalítica, cuyos problemas se debaten en un ambiente sórdido.
Según usted, “el psicoanálisis nos asegura que existe bajo el término inconsciente algo calificable, accesible y capaz de ser objetivado”. ¿Qué es, pues, el inconsciente?
Ante todo, conviene aclarar que el inconsciente no es una aspiración del alma, ni un recuerdo de la infancia, ni una regresión del “desarrollo psíquico”. Considerarlo así sería lo mismo que reducirlo a los mitos clásicos de que se nutre la psicología universitaria.
A primera vista el nombre parece no estar mal escogido. El inconsciente es lo no-sabido (in-su) de un saber, es decir, un saber que no tiene sujeto, un sujeto que sepa.
A partir de ahí podemos clarificar su nombre: el instinto. Es con este nombre que desde siempre se designa un conocimiento cuya evidencia choca con la realidad animal. Un animal que sabe picar a su presa en el lugar exacto del cuerpo para paralizarla, ¿conoce la anatomía de ésta? No nos atrevemos a creerlo. ¿Por qué? ¿Por qué no puede conocer la anatomía del adversario? ¿Por qué los animales saben ocultar una cría que no pueden cuidar para protegerla el tiempo necesario para que se desarrolle?
Ahí es donde se funda la interpretación del instinto que los psicoanalistas falsean en todas las lenguas, al traducir lo que Freud designó con la palabra Trieb (impulso, pulsión), que en inglés se traduce bastante bien por drive (cosa que se deriva), y en francés por dérive, lo cual es una solución transitoria y desesperada hasta que se logre dar a la palabra su acuñación ideal. Yo prefiero dejar que la descubran los que me leen. En ocasiones la designo como lalengua, y nótese que reúno las dos partes en una. Esa manera de escribirla es la clave personal para designar lo que es el objeto de la lingüística. Uno entre muchos otros.
El conocimiento de lo que hay en el inconsciente es un conocimiento que se articula de uno o de varios lalengua. Es un saber que le ex-siste al individuo, es decir que le concierne aunque no lo sepa.
El concepto inconsciente (Freud dudó de su nombre) está lejos de expresar la verdad. El inconsciente sólo es saber, saber articulado en una forma lingüística.
El ser parlante se embrutece con la idea de instinto al atribuirlo a los seres que no saben hablar, a los animales, según él.
¿Qué es lo que Freud no capto en su labor de análisis?
No abusemos del genio de Freud. Incluso el genio necesita el favor del cielo para aparecer.
La ciencia descendió del cielo, eso es tangible en la historia. Incluso es la única objeción que se le puede hacer. La bestia humana es de la Tierra como observaba Pascal, y esas maravillas que ahora debe a la ciencia y que reverencia muy pronto se dará cuenta de que no hacen más que estorbar. Sin embargo, tendrá que acostumbrarse.
Lo que quizás Freud no consideró es que la ciencia tiene sus límites: esa es su principal debilidad. Su esperanza en la “sexología” es cómica, cuando precisamente su experiencia le demostraba que el saber del inconsciente es lo que el ser parlante inventa… para satisfacer los “deberes” de su reproducción, quizá.
Le era necesario inventar ese inconsciente, para contestar al malestar de su cultura, provocado por el advenimiento de la neurosis como tal.
Antes, nunca se habló de nada parecido. Todos se bañaban en la “verdad” del pecado original.
El amor, el verdadero amor, tenía que estar en otra parte, fuera del sexo. Podría decirse que se escondía por doquier. Sólo se hablaba de una “divina comedia”, pero a condición de que las mujeres estuvieran lo más lejos posible.
Todo ello constata el hecho de que no se quería saber nada del inconsciente. Se le temía. Apriorismo justo, ya que el inconsciente no tenía nada que hacer en ese coloquio del amor loco.
¡Y ese es nuestro destino, tener que inventar el inconsciente! Y subrayo: nosotros los inventamos. Lo que hemos “descubierto” (no inventado) es únicamente su lugar, que está allí desde siempre, de eso no cabe duda alguna, pero sin explorar.
¿Cuál es el fruto de sus cursos sobre el sujeto y qué es lo que aporta a las teoría freudianas?
Indudablemente no se puede decir que Freud haya agotado el tema, pero completarlo es difícil. De momento, los cursos que he dado sobre el tema se limitan a desvelar el problema, para sólo para que el sueño prosiga mejor, concretamente el sueño de los que querían revolucionar el mundo, ya que creen en él.
De hecho, mi discurso es la única oportunidad de que el psicoanálisis vuelva a funcionar. Quiero decir que sólo a fuerza de atestiguar la verdad, tal como se presenta en la confesión que se le ofrece a cada uno por la experiencia analítica, el analista lograr hacer salir de su discurso una invención de saber, capaz de proporcionar un resultado, un fruto que sea un placer para todos y también para esas no-todas que son las mujeres en su acceso al hecho patente de que el ser parlante es el único en autorizarse en la elección de su sexo.
Es de ahí de donde partió Freud escuchando a las histéricas: cada una de ellas quería que el hombre ex-sista, a título de “por-lo-menos-uno”.
[1] La entrevista con Lacan figura en las páginas 10 a 19, precedida por una introducción (pp. 8-9) que contiene algunos datos erróneos sobre Lacan que aquí corregimos. Por nuestra parte nos hemos limitado a revisar esta entrevista y a corregirla técnicamente. No se conoce el original francés de la misma.
[2] El texto de la misma fue publicado en francés y en una traducción española de Toni Vicens, bajo el título: “El psicoanálisis verdadero y el falso” en la revista Freudiana, 1992, nº 4/5, pp. 11-21 (en francés) y 23-34 (en español). Asimismo fue publicada en L’âne, 1992, nº 51, pp. 10-11. Finalmente fue recopilada por J.-A. Miller en Autres écrits, Ed. du Seuil, Paris, 2001, pp. 165-174.
La segunda muerte
Un anticipo del próximo libro del psicoanalista Jean Allouch se detiene en la cuestión de la “segunda muerte”, esa que el sujeto sólo acepta cuando admite que su legado, su obra, su contribución, su rastro, eso también morirá.
La muerte física de un cuerpo no señala el final del difunto, tan sólo su desaparición; en cambio, dicho final lo efectúa su “segunda muerte”, cuando ya no subsistirá nada suyo que le sea atribuible o atribuido. La religión y la erudición hindúes, sin duda más intensamente que otras (en especial: las religiones monoteístas), están reguladas en base a esta segunda muerte (moksha). Por desgracia sin haberse interesado en ello detalladamente, Lacan se apropió sin embargo de esa referencia fuera de la cual ningún problema de orden analítico puede ser tratado seriamente. Y Freud no había dejado de abordarlo, pues no pudo responder a determinadas dificultades de su práctica sino inventando el mito de un antagonismo entre pulsión de vida/pulsión de muerte, y, luego, su “principio de Nirvana”, en el que justamente se ha visto una influencia de Schopenhauer, primer filósofo de Occidente que prestó atención al pensamiento hindú. El hombre de letras (para usar en este caso una denominación en desuso y ya políticamente incorrecta) se revela de tal modo singularmente expuesto. Su mismo éxito, e incluso su acceso al rango de “clásico”, al ofrecerle algo que se asemeja a una eternidad (ya se sabe que la vida en la tierra tendrá un fin. No obstante, el imaginario ampara y le saca lustre al blasón de la eternidad, y esta certeza reciente y decisiva no tiene más eficacia que las explicaciones dadas a los niños y que se supone reducen sus teorías sexuales), ¿acaso no lo priva de su segunda muerte? ¿Qué relación establece con la muerte al escribir, publicar, ser reconocido por un amplio público? Aunque igualmente: ¿qué realiza en ese aspecto el científico que marca con su nombre una disciplina? ¿O bien el artista cuya obra es celebrada? Novelistas, poetas, científicos, artistas se distinguen del común, del individuo cualquiera que parece contentarse por su parte con una breve prolongación de su propia vida en sus hijos, en lo que su dedicación a un oficio le habrá permitido realizar, en una acción política, en la construcción de una casa, en el sencillo hecho de plantar un árbol. Ejemplares al respecto parecieran ser los casos intermedios donde, después de haber conocido un éxito resonante, una obra se ve sumida en un definitivo olvido (cf. Paul Collins, La locura de Banvard. Trece relatos de mala suerte, de oscura celebridad y de espléndido anonimato). ¿Acaso su autor no obtiene de ese modo aquello que la eternización vislumbrada de la obra y del nombre habría obstaculizado: un acceso posible a su segunda muerte? Porque una cosa parece estar fuera de duda: el éxito literario fracasa en todo caso en un punto, fracasa en fracasar. ¿Forzaríamos aquí la nota si usamos de una manera demasiado brusca el principio de no contradicción? No, porque sorprenderemos a Mallarmé, por ejemplo, enfrentado al fracaso del fracaso, peleándose con él, lo cual signa claramente la obra y la ausencia de obra.
Mejor que otros, tal vez, el literato ofrece medios para explorar la cuestión. Verificaremos en cada oportunidad que, lejos de suscribir la teoría de la obra puesta al servicio de un duelo, incluyendo el duelo por uno mismo que exige en cualquiera el acontecimiento de su segunda muerte, se trata más bien de soportar la pregunta que importa: ¿cómo hacer una obra sin ser capturado por ello en la maldición de la eternidad?
Desde Freud, el psicoanálisis mantiene un estrecho vínculo con la literatura. Al menos tres hilos lo traman. Freud, casi a pesar suyo, debió admitir que su escritura de los casos los hacía parecerse a novelas. Como otros después de él (especialmente Lacan) habrían sabido no aplicar el psicoanálisis a la literatura –este lugar común sin ningún valor heurístico fue un fiasco; cf. Pierre Bayard, ¿Se puede aplicar la literatura al psicoanálisis?–, sino prestar atención a ciertas obras de tal manera que no le quedaba otra que modificar su teoría. El segundo hilo se enlaza con el primero: sus pacientes también lo conducían a veces a tales transformaciones. Sus pacientes o, mejor dicho, sus fracasos, de los que supo tomar nota. De modo que se admitirá que entre discurso literario y discurso analizante existe una determinada comunidad. Es lo que hizo Freud, tercer hilo, al señalar como una de las fuentes de la asociación libre un breve texto de un autor actualmente al borde del olvido –Ludwig Börne– que generosamente le ofrecía a cualquiera que se volviera “un escritor original en tres días”. Börne fue el primer contacto de Freud con la literatura, cuando tenía catorce años, y su Obra, “el único libro que le quedaba de su juventud”. Estas son las últimas líneas del texto que en Freud fue objeto de una criptomnesia: “Tomen unas hojas de papel y escriban durante tres días seguidos, sin falsificación ni hipocresía, todo lo que les pase por la cabeza. Escriban […], y una vez pasados los tres días estarán extasiados de asombro por las nuevas ideas inauditas que habrán tenido. ¡Ese es el arte de convertirse en un escritor original en tres días!”.
No se trata, pues, sencillamente de un punto de cruce entre literatura y psicoanálisis, sino de un rasgo de método completamente común y que Freud, rectificando su criptomnesia, encuentra también en Schiller cuando éste recomienda a quien quiera ser productivo que se entregue al libre surgimiento de la idea. No obstante, el analizante no hace una obra literaria, ni el escritor se analiza. Nunca nadie pudo aprovechar el malicioso consejo de Börne hasta el punto de adquirir el estatuto de hombre de letras; y el mismo Freud no vuelve al tema sino para sustraerse a la acusación de uno de sus detractores, Havelock Ellis, quien procuraba situar fuera del campo científico sus presentaciones analíticas de casos: no, no era un artista (el elogio asesino con que lo abrumaba Ellis).
Conocemos la obsesión que afecta a ciertos escritores: por miedo a perder sus capacidades creativas renuncian al análisis, sin por ello dejar de desearlo. Algunas experiencias desmienten dicho temor, las de Raymond Queneau, Georges Perec, Woody Allen y muchos más. No obstante, esa obsesión se basa en un punto original, generador, común a la literatura y al psicoanálisis, y se dirige hacia él: una mente librada a su propia invención mediante el ejercicio de una suspensión de toda veleidad de pensar estrictamente por sí misma y con toda conciencia: “No pienso demasiado, luego soy”, soy aquel que deja que llegue la idea por sí misma, relaja su dominio del pensar, aun de pensar que piensa, y se encuentra dividido como agente de esa relajación, por una parte, y por otra parte como ese lugar extraño, si no extranjero, abierto a la alteridad y de donde surge la idea inesperada.
Como un espacio “irradiado”, el pensamiento es erotizado. Por abstracto que sea, nadie piensa fuera del campo de Eros. De modo que incluso un pensamiento completamente controlado (que se cree tal) puede dejar entrever que allí está actuando una pulsión; su adecuación al sentido (sens, en francés) es –según el juego de palabras de Lacan– jouisens (de jouissance: “goce”), por lo cual, como contrapartida, notamos que se trata en verdad de una ascesis, desde el momento en que la elección del renunciamiento creativo al control exige una pérdida parcial, pero decisiva, de joui-sens.
A quienquiera que encuentre en la lectura de poemas, relatos, novelas, un alimento tan necesario para la vida como el agua y el aire, le parecerá inconveniente que una indagación de las relaciones respectivas, cercanas, próximas y diferenciables que el psicoanálisis y la literatura mantienen con la muerte se exima de aludir al amor. Abordado así, el amor es invitado a someterse a algo más fuerte que él (contrariamente al dicho que lo declara “más fuerte que la muerte”), a esa segunda muerte que aguarda a todos, a pesar de que no todos la aguarden y con lo cual ya no podría tener la menor consistencia. ¿Qué figura del amor podría no desatender la segunda muerte? ¿Cómo se presenta el amado desde el momento en que el amor ya no es vivido como eterno, en que ya no rima con “siempre”, en que amour no rima ya con toujours?
* Fragmento de Contra la eternidad. Ogaza, Mallarmé, Lacan, de próxima aparición (ed. El Cuenco de Plata).
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Lacan, el inconsciente y las matemáticas
¿« Yo » existe fuera del tiempo?
Traducción al español: Luisa M. Matallana
Autor: Agnès SOFIYANA, Luisa Margarita Matallana Laverde, Professeure didacticienne des mathématiques
Autor: Agnès SOFIYANA, Luisa Margarita Matallana Laverde, Psychanalyste (Bogota, Colombie)
¿« Yo » 1 existe fuera del tiempo?
« En comparación a estas consideraciones sobre el tiempo, ¿Puede ser este el tiempo de preguntarnos en cuál(es) tiempo(s) se aplica el cogito cartesiano? « Yo pienso luego yo soy » ¿significa que « yo pienso » y « yo soy » existen en el mismo “ahora “ ? ¿O bien, « yo pienso » y « yo soy » existen en dos “ahoras “ distintos el uno del otro ? O bien aun « yo pienso » y « yo soy » existen en dos referenciales diferentes? En este último caso, nos sería entonces imposible obtener cualquier saber sobre sus simultaneidades »
Se ha visto la última vez, cómo el fantasma podía ser considerado como un axioma, patrón de la verdad, en el universo del discurso, como una palabra que se daría a sí misma, como una promesa.
« Los axiomas, en tanto bases de las reglas de escritura del universo del discurso, son entonces las promesas hechas a sí mismo, como tipos de fantasmas fundadores, inconfesables o instranscriptibles en la palabra actual. » había dicho yo.
¿Las promesas? Según nuestro amigo Robert4, eso puede ser un compromiso, una obligación de hacer o de decir, una esperanza, una palabra dada, como se dice. ¿Que acontecería si, una vez esta palabra dada, se evaporase ella en el tiempo, dejando un trazo indeleble en el orden de lo que nos anima? ¿Que sería, entonces, si el edificio entero de nuestra persona tuviese un fundamento olvidado y perdido? Olvidado, cierto, por el efecto de la represión, ¡pero no irremediablemente perdido! Esto es lo que mi lectura personal de Lacan en LdF5 me ha llevado a decirles la última vez. El axioma no está totalmente perdido, puesto que está, a la manera del fantasma, construído por retroacción, a partir de la dinámica de los significantes y de las reglas lógicas que regulan el discurso, sin incomodar a aquellos que ignoran que la lógica matemática ha sido al comienzo un instrumento lingüístico y semántico para seguidamente transformarse en un instrumento estructural puramente matemático.
Lacan nos indica en la lección del 7 de diciembre de 1966 (LdF) : « el fundamento de la lógica no es a tomarlo en otra parte que en la articulación del lenguaje en la cadena significante. »
Recordemos los orígenes de la lógica : logos, es para comenzar, en la Grecia antigua, la palabra. Para los presocráticos, el logos es el Verbo revelado al hombre, y para los sofistas, el logos es el instrumento del orador, más próximp al razonamiento retórico, de donde ZENON de Elea (490-430 a.C.) se inspirara para fundar la dialéctica (sobreentendida techne 6, arte de la discusión).
El logos tiene entonces un origen ligado al discurso. Y es con SOCRATES y PLATON que el logos devendrá el camino que conduce hacia la realidad inteligible y razonada del Mundo de las Ideas, en donde el pensamiento matemático abstracto será el patrón, y opuesto a la realidad sensible. « Para Platón, toda cuestión matemática tiene una respuesta, eventualmente desconocida, afirmativa o negativa. Es el pensamiento que está en el origen de la lógica bivalente y del principio del tercero excluído. » [1]
Por lo tanto, el pensamiento y el discurso que le sostiene están en el origen de la lógica. De seguro, la historia no se detiene ahí, puesto que ARISTOTELES, preceptor de Alejandro Magno, escribirá el Organon (el instrumento), conjunto de obras de lógica en las cuales ARISTOTELES inaugura la utilización de símbolos, deviniendo de este modo el fundador, antes de tiempo, de la lógica formal. Él definió igualmente el axioma, el principio de no-contradicción, las proposiciones universales y existenciales, las proposiciones afirmativas y negativas, las reglas de negación, el silogismo, el razonamiento por el absurdo, el razonamiento por inducción. En suma, casi todo eso que será retomado y formalizado simbólicamente por los lógicos de finales del siglo 19.
Con los estoicos, la lógica deviene un instrumento de precisión en los juicios, la dialéctica, el razonamiento, las definiciones, los conceptos, las nociones, los logotropos, etc…
No se puede entonces constatar simplemente : la lógica, sea ella matemática, aristotélica o estoica, es un instrumento que se encuentra en la articulación de los significantes del universo del discurso, lo mismo en los discursos más literarios – nuestro abogado preferido puede testimoniarlo-.
Articulación de los significantes… la implicación
Lacan nos compromete entoces a seguir en una introducción a la lógica matemática, en donde él nos va a mostrar que ella es pertinente para develar ciertos procesos engañosos.
Lacan considera primero la relación de implicación. Se ha podido entrever la última vez, con el simbolismo clásico y el ejemplo célebre de GUILLAUME D´OCCAM [2], llevando a la relación más estructural de la inclusión. Es lo que se llama igualmente con los estoicos, el « modus ponens », nombre genérico de los silogismos hipotéticocategóricos : « Si A entonces B, o A, entonces B ». Es Crisipo (hacia el 281-208 a.C.) el primero que llama a este silogismo la implicación.
Lacan retoma entonces, en la lección del 7 de diciembre de 1966, el ejemplo del entendido temporal entre la prótasis (primer tiempo) y la apódosis (segundo tiempo) de la implicación estoica, en donde analiza el valor de la verdad. Él nos dice: « Para retomar ese primer paso concerniente a la implicación, es necesario ver surgir esa articulación entre la verdad y el escrito, a saber : eso que puede ser escrito y eso que no lo puede ser.[…] El sólo límite coloca en la lógica moderna el funcionamiento de un alfabeto en un cierto sistema, el sólo límite siendo aquél de la palabra dada, axiomática e inicial. »
Retomemos desde el comienzo : la implicación se anota « P implica Q » donde P y Q son dos proposiciones cualquiera. El valor de verdad de esta implicación depende de los valores de verdad asignados a las proposiciones P y Q (valor axiomático inicial) : Si P y Q son verdaderas, entonces « P implica Q » es verdadera, i.e. « Verdadero implica Verdadero » es válido. Si P es falsa y Q es verdadera, entonces P implica Q es verdadera, i.e. « Falso implica Verdadero » es válido. Si P y Q son falsas, entonces « P implica Q » es verdadera, i.e. « Falso implica Falso » es válido. Si P es vedadera y Q es falsa, entonces « P implica Q » es falsa, i.e. « Verdadero implica Falso » no es válido.
Hay entonces ciertas implicaciones que pueden ser escritas y otras no. Lacan se pregunta : « ¿qué quiere decir « no puede »? Hay un sentido en la palabra dada, inicial, interdictiva. Pero ¿qué es eso que puede ser escrito? El problema de la negación está en presumir a nivel de la escritura en tanto que regla de funcionamiento lógico. » ¡Atención, la negación no es la contradicción! El inconsciente no conoce la contradicción, pero integra muy bien la negación, la cual está próxima a la interdicción, que se puede entender « inter dicción », entre los decires. ¿Qués es eso que es dicho entre los decires? ¿Qué es eso que es pronunciado en la enunciación, que el enunciado no dice? LA NEGACIÓN.
La negación en la implicación está bien presente, igual si está oculta : « P implica Q » equivale a « no Q implica no P », eso que se – llama la contraparte.
Al final de la lección del 7 de diciembre de 1966, Lacan introduce finalmente el cogito cartesiano, en tanto que implicación, « yo pienso luego yo soy », es decir « yo pienso implica yo soy ». Eso que, si se considera la contraparte lógica, equivale a : « yo no pienso luego yo no pienso ».
Lacan se interroga entonces: « ¿Podemos hacernos a la idea de que cuando hablamos del no-ser, éste trata de aquella cosa que sería el contorno de la burbuja del ser? ¿Es que el no-ser, es todo el espacio en el exterior? ¿Es posible sugerir que es ello lo que queremos decir, este no-ser que me gustaría más titular : « el lugar donde yo no soy »?
En efecto, la negación considerada como complementariedad, parte del principio del tercero excluído: sea yo soy, sea yo no soy. No hay indecidibilidad, ni tercera posibilidad. Como en los tiempos de Heráclito o de Parménides, Lacan hace la pregunta sobre la relación entre ser y no-ser. Se considera que para Heráclito « ser y no-ser » es, y que para Parménides « ser y no-ser » no es. Pero, Heráclito como Parménides, parten del principio del tercero excluído: no hay tercer caso a considerar fuera del ser y del no-ser.
Lacan hace entonces la pregunta fundamental, ciertamente aquella que conduce a los analizantes a acostarse en el diván del psicoanalista: « Una vez enlistado en esta vía es bien claro que la pregunta no avanza un paso, puesto que enlistarse en esta oposición como si ella fuese considerada como cortable entre el yo(moi) y el no-yo (no-moi) con el único límite de una negación conteniendo además el tercero excluído, él está siempre fuera del campo, eso que es la única cuestión importante, a saber: si yo(je) soy yo(moi). »
La duda freudiana es entonces una consecuencia del cogito cartesiano : « yo pienso luego yo soy » y « yo no soy luego yo no pienso », pero ¿qué es si la palabra axiomática e inicial es « yo no pienso » o « yo no soy »?
La problemática introducida por Lacan puede ser devuelta al enigma de un saber sobre el otro. En otros términos, si yo no pienso, ¿cómo puedo yo saber si yo soy o si yo no soy? Pero si yo pienso, ¿es cierto entonces que yo soy? ¿Puede ser que yo pienso y que yo no soy, al mismo tiempo? Lacan responde SÍ. Además, ¿si yo soy, puedo yo concluir también que yo pienso?
Entonces, ¿qué ocurre en el diván ? Yo hablo y en tanto hablante, yo creo que yo pienso. Y puesto que yo pienso, entonces, según el cogito, yo soy. Así, hablando, yo puedo creer que yo soy. Pero, ¿es esta una certeza o una creencia ? En otros términos, ¿no estoy yo en curso de pensar que yo soy? Y en ese caso, ¿soy yo realmente?¿Es que el hecho de pensar que yo soy basta para certificar que yo soy? Puede ser que yo no soy realmente ahí donde yo pienso…
Pero de repente, yo callo. El silencio que me es impuesto por una resistencia o una represión ¿detiene mi pensamiento? Al escuchar a mi analista que me dice « piense en voz alta », yo continuo sin embargo pensando, en voz baja o en voz alta ( ?). Dos casos se presentan entonces: yo no pienso o yo no escucho mi pensamiento, y sin embargo yo soy… ahí donde yo no pienso. Imposible entonces formar un cualquier pensamiento a verbalizar. La nada de mi pensamiento envuelve la exhaustividad de mi ser. Yo soy, pero yo no lo pienso.
O bien yo pienso efectivamente en voz baja o sin voz, pero si yo debo verbalizar este pensamiento, imposible hacerlo. Entonces, ¿estoy yo realmente en curso de pensar? Y en esta suspensión de la palabra, ¿podría decirse que yo no soy más ? Si mi pensamiento no puede desplegarse más en palabras, ¿puede ser porque yo no sigo (seguir7) más mi pensamiento? Entonces, ¿dónde soy yo, si yo no soy ahí donde yo pienso?
Se podría redargüir que esto no es sino de la retórica lógica. Sin embargo, Paul 9 me había resaltado un cierta tarde, yo no sé qué dije, y no sabiéndolo, yo le dije sin embargo. Entonces, se ve desplegar ahí algo de ternario: yo soy, yo pienso, yo digo. Tres dimensiones que liga la palabra y a las cuales ella da un semblante de consistencia.
¿El tiempo no existe?
Finalmente, lo que Lacan interroga acá, con este esbozo del análisis del cogito cartesiano, semeja al enigma del saber y del ser, es decir, filosóficamente, los dos ejes filosóficos de la ontología y de la epistemología. Pero la cuestión fundamental que se trama en el cogito cartesiano y en lo que Lacan intenta mostrarnos, me parece ser la cuestión de la existencia del tiempo.
De seguro, Heidegger, Kant, Husserl, Bergson y tantos otros filósofos colocaron su piedra en el edificio para [dar] una respuesta al enigma del tiempo. Pero, lo que retendrá mi atención acá es cómo la física relativista y las matemáticas trataron este tema ancestral, y particularmente, como Kurt Gödel, lógico de genio, elaboró una teoría matemática del tiempo, compatible con la relatividad, y que parece coincidir extrañamente con lo que Lacan nos enseña sobre el cogito cartesiano.
En efecto, Gödel fue un serio admirador de la teoría de la relatividad restringida de Einstein. Los dos fueron profesores en la universidad de Princeton, entre 1942 y 1955, año de la desaparición de Einstein. Durante esos trece años, ellos hicieron juntos los trayectos de ida y vuelta entre el domicilio del padre de la relatividad y el campus de Princeton.
¿Qué se decían ellos durante esas largas marchas ? Nosotros no lo sabremos jamás. Todo lo que se puede conjeturar, es que ellos hablaron de sus respectivos trabajos, de sus ideas sobre la cosmogénesis, sobre la ontología y la epistemología,… sobre meteorología, mujeres y política también sin duda.
¿Qué queda de esos intercambios? No gran cosa, de no ser un artículo publicado en una revista en que el número especial estaba consagrado a Einstein y Gödel, titulado: « A remark about the relationship between relativity theory and idealistic philosophy » (P.A. Schilpp, 1949). La ambición de Gödel en este artículo era la de « re-examinar la gran búsqueda filosófica de la realidad del tiempo a la luz de eso que la teoría de la relatividad nos enseña sobre este tema» [3].
Se dice, según la teoría de la relatividad restringida de Einstein, 1905, que el espaciotiempo es un espacio matemático en cuatro dimensiones, curvado y que es la materia en movimiento la que determina la forma del espacio-tiempo. Se dice igualmente que no existe nada que se pueda llamar « estado presente del universo »: « la relatividad de la simultaneidad implica que eso que está ″ahora 10″ relativamente a un referencial inercial difiere de eso que está ″ahora″ en un otro referencial inercial en movimiento con relación al primero » [4]. Pero, entonces, ¿cuál es el lugar en esta teoría, del concepto intuitivo del tiempo? Gödel va a interesarse en construir una « experiencia de pensamiento que permita distinguir matemáticamente esas dos nociones » [5].
En su artículo, Gödel construye, a partir de las ecuaciones de la relatividad general, un modelo del universo en donde la geometría del espacio-tiempo no permite interpretar razonablemente el componente temporal del espacio-tiempo como una representación del tiempo intuitivo. Él muestra matemáticamente que, en su modelo de universo posible, compatible con la teoría de la relatividad general, puede construir las líneas del universo continuas y cerradas de género tiempo que unen dos acontecimientos cualquiera, de suerte que le es posible a él, en este universo, viajar en el tiempo – así como ya se viaja a lo largo de una línea continua y cerrada de género espacial-.
Esta demostración tuvo un efecto retumbante entre los apasionados a la ciencia ficción y otros partidarios de Julio Verne, pero además del hecho de que Gödel había construido un universo en el que son posibles los viajes en el tiempo, ¡simultáneamente había mostrado la inexistencia del tiempo intuitivo!
En otros términos, « puesto que el presente no es más real que el pasado y que yo me acuesto(acosté) en la playa como en el último verano, ¿por qué identificarme únicamente al «yo» que tiembla actualmente en el frío ? ¿Estoy yo simplemente en curso de cometer un error? ¿O hay tanto «yo» como instantes en el tiempo? Y de ser así, ¿ todos estos «yo» son todos yo(moi), o solamente partes de yo(moi)? [6]
Otra manera de explicar, matemáticamente, la diferencia entre la existencia tanto de “ahoras “que hay como de referenciales y el tiempo, es considerar que « el tiempo de la relatividad restringida posee una “geometría“ diferente de aquella de las dimensiones espaciales, y no que [el tiempo] es una entidad cualitativamente diferente, a saber una cosa que « se desvanece » [7].
En comparación a estas consideraciones sobre el tiempo, ¿puede ser este el tiempo de preguntarnos en cuál(es) tiempo(s) se aplica el cogito cartesiano? « Yo pienso luego yo soy » ¿significa que « yo pienso » y « yo soy » distintos el uno del otro? O bien aun « yo pienso » y « yo soy » existen en dos referen – ciales diferentes? En este último caso, nos sería entonces imposible obtener un cualquier saber sobre sus simultaneidades.
¿A menos que « yo pienso » y « yo soy » no sean de la misma naturaleza? De deber dársele un género a cada una de esas dos proposiciones, ¿diríamos que « yo soy » es de un género espacial, que « yo soy » existe en un tiempo intuitivo, que se desvanece, y que no tolera algún viaje de regreso hacia eso que es pasado y finito ; y que « yo pienso » es de un género tiempo, que ese « yo pienso » existe en un tiempo que no es sino un « ahora » continuamente curvado, dependiendo de la distribución particular de la materia y de su movimiento, y según la cual un viaje en el tiempo es posible ?
Gödel va más lejos. « Porque el universo de Gödel no es de hecho el universo real, sino solamente un universo posible. ¿Se puede realmente deducir la no-existencia del tiempo en nuestro universo de su ausencia en un universo simplemente posible? La respuesta es sí, al menos según Gódel. Y esta es la última etapa, la más sutil y la más elusiva, de su razonamiento, aquella que conduce de lo posible a lo real. » [8]
Tomado en préstamo Platón, para que Dios no juegue más a los dados, luego utilizado por San Anselmo, Descartes y Leibniz, el razonamiento es radical: « si un objeto matemático es en todo lo menos posible, él es necesario y entonces real. Es así porque lo que existe necesariamente no puede existir si no existe en todos los mundos posibles. » [9]
Así, la prueba está hecha: el tiempo no existe en el mundo real o, debería decirse, en la realidad. « Cada observador tiene su propio conjunto de ″ahoras″, y cada uno de sus diversos sistemas de estratos no puede pretender representar el pasaje objetivo del tiempo. La relatividad restringida no está existen en el mismo “ahora “? ¿O bien, « yo pienso » y « yo soy » existen en dos “ahoras“ entonces simplemente ″incompleta″ en relación al tiempo intuitivo, ella es incompatible con la realidad del tiempo intuitivo. »
Ahora, una observación: parecería que Einstein y Gödel estaban al tiempo interesados en identificar el tiempo físico (esa ″t″ que contienen las ecuaciones) y el tiempo filosófico como siendo el mismo tiempo intuitivo. Pero, ¿es esto verdaderamente así? El tiempo estudiado y argumentado por Einstein y Gödel ¿no es el tiempo de la escala cuántica o de la escala astronómica? Ciertamente. Pero, como Gödel nos lo ha demostrado, lo que es necesario en un mundo existe en todos los mundos posibles.
Finalmente, si el « yo soy » está sumido en un tiempo intuitivo, que se escucha, y si el « yo pienso » está sumido en un ″ahora″ que existe a cada instante, podríamos sugerir que el Inconsciente tiene una dimensión cuántica, en la cual las leyes que regulan el mundo del ser no están más en curso, y que él nos debería, para observarlo, hacer recordar eso que distingue a la física cuántica de la física newtoniana, a saber, esta puesta en cuestión de los axiomas fundamentales que fundan nuestra aprehensión de la realidad. En otros términos, dado que él está sometido al ″ahora″ y al tiempo intuitivo, dado que él es dinámico, estructurado e indeterminado, el inconsciente tiene ciertas cualidades que se encuentran en el mundo cuántico. Él se acerca, de alguna manera, a un mecanismo probabilístico.
Notas
[1] Lanc elot Pecquet , cours de logique informatique, 2003
[2] Premisa Mayor: todo hombre es mortal / Premisa Menor: Sócrates es un hombre / Conclusión: Sócrates es mortal
[3] Palle Yourgrau, Einstein/Gödel, Éditions Dunod, 2005, p, 142
[4] ibid. p.159
P.-S.
1 En adelante: “je” se traduce como “yo” y “moi” como yo(moi), para así hacer la distinción más clara. (N. del T.)
4 Nuestro amigo Robert: es una broma entre nosotros. Uno de nuestros grandes diccionarios de la lengua francesa “le Robert”. En lugar de decir “según el diccionario”, nos divierte decir “¡según nuestro amigo Robert”. (ref.- Le Petit Robert – N. del T.)
5 LdF – Seminario: La lógica del fantasma 1966-67
6 Techne o techné, para ampliar este concepto se puede consultar la siguiente dirección en internet: http://serbal.pntic.mec.es/ cmunoz11/techne.html#cinco Nota del Traductor
7 Je suis, primera persona del singular de los verbos seguir/perguir, y también de ser/estar (être)y seguir/perseguir (suivre)
9 Paul PAPAHAGI, psicoanalista.
10 La palabra en francés es maintenant, que traduce: ahora, al presente, hoy día, hoy.
N. del T. A propósito de Einstein y Gödel, ver también: “Time Bandits” by Jim Holt – What where Einstein and Gödel talking about? http://www.newyorker.com/a
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MOMENTOS. Sigmund Freud postuló su pulsión de muerte al finalizar la Primera Guerra Mundial y Jacques Lacan su tesis sobre la agresividad durante la Segunda Guerra. ¿La crisis actual vuelve a cuestionar el paradigma psicoanalítico?
Menos dinero, menos tiempo, menos consumo, trabajo inestable. Ante los puntos cardinales que ordenan el caos de la Crisis Económica Mundial, ¿qué lugar queda para las terapias de largo aliento? ¿Cuánto se adaptaron a los neuróticos globales? Ya pasó (o nunca llegó) el tiempo de la imaginación al poder; ahora la incertidumbre gobierna, ya que ni los propios responsables de la salud mental a uno y otro lado del Atlántico parecen acordar sobre el alcance real de la crisis y su impacto en la subjetividad –vale decir– en los reales y potenciales pacientes.
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William Blake(Londres, 1757 – 1827) Pintor, grabador y poeta británico, una de las figuras más singulares y dotadas del arte y la literatura inglesa. Fue para algunos un místico iluminado, un religioso atrapado en su propio mundo, y para otros un pobre loco que sobrevivía gracias a los pocos amigos que, como Thomas Butts, creían en su arte y le compraban algunos grabados. La posteridad, sin embargo, ha considerado a William Blake como un visionario.Su padre era calcetero, y parece haber pertenecido a una secta de seguidores de Swedenborg. En 1771 Blake empezó a trabajar como aprendiz con el grabador James Bazire; en 1780 conoció al rígido y frío escultor neoclásico John Flaxman, de quien aprendió el gusto por la seguridad y la precisión de contornos en el dibujo. William Blake Durante la primera época de su vida, que llega hasta su matrimonio en 1782 con Catherine Boucher (la cual se reveló para él una esposa ideal) y la publicación de los Poetical Sketches (Esbozos poéticos, 1783), se dedicó a la poesía y a las artes plásticas; estudió a los artistas griegos, a Rafael, a Durero y sobre todo a Miguel Ángel, al que, incapaz de asimilar en su potencia creadora y volumétrica, tradujo en términos lineales, con lo cual se aproximó inconscientemente al juego curvilíneo de los miniaturistas célticos. De su gran entusiasmo por el famoso escultor participaba también el pintor suizo H. Fuseli (Füssli), que se estableció en Inglaterra en 1779, fue conservador de la Royal Academy e influyó indudablemente en Blake. Blake, por otra parte, experimentó además la influencia del gótico, y copió los monumentos sepulcrales de la abadía de Westminster y de otros templos antiguos. Flaxman le introdujo en la tertulia de Mrs. Mathew, donde fueron también apreciadas sus cualidades de poeta. Componía ya versos desde 1768-69, y, aun cuando no estudios regulares, sí había realizado amplias lecturas: Shakespeare, Milton, la Biblia y Ossian. Se inspiraba en el estilo de la época isabelina, y no ocultaba su desprecio por la afectación y los primores de los poetas barrocos. En 1783 fueron impresos, a expensas de Flaxman y del reverendo Henry Mathew, los Poetical Sketches; pero la gestión de estos mecenas debió de resultar poco grata al autor, ya por las palabras de condescendiente protección antepuestas por Mathew o bien a causa del mismo vocablo sketches (al que Blake daba un sentido peyorativo) del título, acerca del cual no había sido consultado el poeta. A Blake, que ni tan sólo pudo revisar las pruebas, le fue entregada toda la edición para que dispusiese de ella a su gusto; el autor se limitó a distribuir algunos ejemplares de la obra a varios amigos, y no habló ya más del libro. // En su última época (1803-27), pasada en esta capital, reveló en poesía una extravagancia creciente, seguida por veinte años de silencio casi ininterrumpido y un pleno afianzamiento como artista. En Londres cayó primeramente en manos de Richard Cromek, quien lo explotó. Luego, tras la ruptura con éste, trabajó con John Linnell (1813), pintor de paisajes y el mejor de sus patronos; para él grabó Inventions on the Book of Job, su obra maestra, y algunas ilustraciones para la Divina Comedia. En los últimos años de su existencia se vio rodeado por un círculo de amigos y discípulos.
De entre las obras literarias de sus últimos años destacan El matrimonio del cielo y el infierno (1793), y más tarde dos entregas escritas e ilustradas entre 1804 y 1820: Milton (1804-1818) y Jerusalén (1804-1820), en las que abiertamente rechaza toda forma de religión convencional y preanuncia temas caros al simbolismo de fines del siglo XIX, como la atracción por el abismo y la caducidad de la moral burguesa. Blake modificó, además, la métrica y los ritmos ingleses clásicos, al incorporar a la poesía culta los procedimientos populares de las canciones, baladas y sonsonetes infantiles. Sus cuadernos de notas con algunos poemas breves, escritos entre 1793 y 1818, fueron adquiridos en 1847 por el poeta D.G. Rossetti, uno de los primeros artistas en reconocer el excepcional valor de su obra. Estos acontecimientos externos no permiten reconstruir el carácter extraordinario de William Blake, muy irritable y capaz de dar tanta importancia a una cuestión privada como para llevarla a los libros, donde el problema adquiría grandes proporciones; revolucionario en teoría (quedó intensamente impresionado por las revoluciones de América y Francia) y adversario de los soberanos y las leyes, manifestaba una índole violenta, incluso a través de su aspecto físico: de escasa talla, y con anchos hombros cuadrados y una gran cabeza autoritaria, poseía el tipo de los hombres de la Revolución francesa. Por otra parte, era impresionable y sincero, poseía el entusiasmo y el sentido de la inocencia propios de un eterno muchacho o de un primitivo. Juzgaba realidades materiales las creaciones de su viva imaginación: así, el acontecimiento más notable de su vida hubo de ser la visión de gran número de ángeles sobre un árbol; Blake contaba entonces diez años escasos, y, en adelante, tuvo coloquios con profetas y santos encarnados. La lectura de textos de literatura mística y ocultista le afianzó en sus creencias sobre el valor de su experiencia de visionario. Su idea cardinal llegó a ser la desconfianza absoluta en el testimonio de los sentidos; para William Blake, éstos suponen barreras que se interponen entre el alma y la verdadera sabiduría y el goce de la eternidad. Al negar el mundo sensible, no veía las cosas como aparecen, sino únicamente los tipos y las ideas eternas y más reales que aquellas mismas: no los corderos, sino el Cordero, ni los tigres, antes bien el Tigre. Tales arquetipos se presentaban a sus ojos con un relieve particular, que dio lugar a la manera exaltada de sus grabados. Como artista, por tanto, Blake resulta un típico «manierista», en la línea de Fuseli: en él se realiza la disolución de las formas clásicas, y ello sin que se haya llegado todavía al nuevo equilibrio romántico. La gran intensidad visionaria de William Blake se refleja tanto en su obra poética como pictórica. El rechazo a la observación directa de la naturaleza como fuente creativa le llevó a encerrarse únicamente en su mirada interior. Así, creaba sus figuras sin preocuparse de la estructura anatómica o de las proporciones, pues consideraba que corregir lo que fielmente había plasmado de su visión interior resultaba demasiado banal, ligero y superficial para un proceso que, como él mismo dijo, se adentraba en «proporciones de eternidad demasiado grandes para el ojo del hombre».
En la obra del artista deben señalarse los monotipos realizados a partir de 1793, entre los cuales destaca Nabucodonosor (1795, Tate Gallery, Londres). En el tratamiento de este tema, en que un hombre desdichado sufre la transformación en un animal, el artista pone de manifiesto cierta frialdad estructurada frente a lo irreal. En esta obra se aprecian los elementos más característicos del estilo de Blake: el predominio del dibujo sobre el color, el recurso a los contornos ondulantes que confieren a las figuras ritmo y vitalidad, la simplicidad monumental de sus formas estilizadas y la gestualidad de intenso dramatismo. Blake utilizó técnicas nuevas de grabado e impresión, como el grabado a la acuarela en color o miniaturas impresas. Para el artista, el texto y las ilustraciones debían constituir un todo. Cabe destacar sus ilustraciones de el Libro de Job; la Divina Comedia de Dante o El Paraíso perdido de Milton. Ilustró también sus propios libros: Los cantos de inocencia, impresos por primera vez en 1789, y Los cantos de experiencia, en 1794. En ellos combina magistralmente texto e imagen con una técnica que se superpone al aguafuerte y al acabado a mano, estableciendo una íntima fusión entre el mundo de las ideas y el de los estímulos visibles. A Blake le interesaba expresar el mundo a través de las emociones, más allá de la razón, pero esa cualidad de «visionario» en Blake no fue más que una fuerza mística y espiritual. La mayor parte de los escritos de William Blake fue publicada en una forma que él mismo inventó y empezó a emplear hacia 1788. Con arreglo a este método de illuminated printing (impresión miniada), el texto y sus ilustraciones eran trasladados en sentido inverso encima de planchas de cobre con una sustancia no alterable por la acción de los ácidos (una especie de barniz); luego éstas eran grabadas como un aguafuerte hasta que, por último, toda la ilustración adquiría relieve. Después se obtenían con ello los grabados, que más tarde el artista iluminaba delicadamente a la acuarela, con lo cual cada una de las copias poseía una individualidad propia. Hacia 1793, Blake Introdujo una modificación en el procedimiento original: el «woodcutting on copper» (talla sobre cobre), empleado junto con el otro método en casi todas las obras impresas a partir de aquella fecha. En tal sistema la plancha era recubierta al principio con un fondo; las partes que habían de ser grabadas, o sea los contornos del dibujo, eran sacadas con un instrumento puntiagudo; luego se quitaba el fondo en el espacio destinado al texto, que era llevado sobre el metal como en el otro procedimiento y, finalmente, se grababa todo el cobre mediante el ácido. Sólo en algunas de las obras de Blake se utilizó el método corriente de grabado. La personalidad de William Blake resultaba demasiado excepcional como para que pudiera ser incluida en la tradición inglesa y hacer escuela (siquiera en pintura tuviese algún seguidor, como Samuel Palmer). Con todo, desde su revalidación en 1863 por obra de los prerrafaelistas, conoció una amplia fortuna póstuma. Como poeta, Las bodas del cielo y del infierno es su obra más divulgada. Revela una clara influencia de Swedenborg, y es una mezcla de visiones apocalípticas y de aforismos sibilinos. A pesar de que la perspectiva actual, después de los avances del psicoanálisis y la antropología, permite acceder a la obra de Blake de otro modo, ésta evidencia una sabiduría inusual que se caracteriza por reflejar la oscuridad de lo inaccesible. Como otros contemporáneos, William Blake descubrió las fisuras y lagunas que la Ilustración dejaba de lado ante cuestiones de gran trascendencia, y espetó su particular alegato con una densidad profética y una energía premonitoria que lo convirtieron en una figura clave para el desarrollo de la poética romántica. |
LA PRIMERA MARAVILLA DEL MUNDO: LA PALABRA, carmen váscones
“En el principio era el Verbo,
y el Verbo era con Dios y el verbo era Dios.”
San Juan. C.1.1
“La palabra una vez dicha no puede volver a ser tragada jamás”
Hassane Kouyate
“La palabra exige que uno se la tome”
Lacan
En el principio fue la falta pidiendo imagen sin semejanza al semejante. Dios no era el problema sino el humano. No sabía que hacer uno con el otro. El reflejo enceguece, se opaca la mirada, se distorsiona al que se ve. Cada cual se empapa de ilusión. Desacuerdos del principio. Lo humano dijo lo que no se dijo. Se tiran la palabra como fruto prohibido, y la serpiente que no habla se le hace decir que todo estaba permitido, algo así como que no había nada que temer. Pero la muerte aparece desnuda en el bocado sin pudor.
A sabiendas uno y una no fueron UNO, se resisten y se atraen, se crea espacio y tiempo. El verbo juega a tantear la existencia. Desde el comienzo la vida desafiando a la muerte. Probando el cuerpo con cada sentido. La sabiduría esta cubierta de piel y desengaño.
La historia de la humanidad conoce el verbo vivir para la vida pero desconoce al yo soy contigo en el NOS. “El Uno del Nos”. Desunidos. Tarea de atar cabos. Desde el génesis al éxodo la historia que cuenta y no cuenta contigo según sea la “vivencia de la verdad” 1. (Lacan)
Se crea la palabra aprobada y prohibida del deseo donde dios no estuvo. El humano se instala en la civilización. La necesidad no es suficiente en el saber y ser. El Conocimiento sin dios crea otras aspiraciones, La ley y la letra un punto preciso. La curiosidad doblega la gravedad. No se sabe del todo. Todo no fue dicho. De a poco a poco la creación se gesta. Ni de Dios ni para un sólo hombre el bien común, sino para cada uno lo justo que pesa una palabra a favor.
¿Quién vio, dijo hizo, y fue? Quién acabó lo que iba a iniciar. Acaba de empezar. Hace rato. Para entonces y desde ya no se ha comprendido nada. Sino, miren no más en el mundo del globo. Ya la naturaleza nos globalizó para que no la engloben con eso de la globalización. ¿Quién Quiere desinflar la tierra?
Más de nueve meses se necesita para que el sonido nos humanice. Reconocernos en el “don de la palabra” con un don de mando que no nos haga sentir siervos ni amos del lenguaje. A nadie le gusta ser sometido, ni sentirse un don nadie, peor que alguien venga con eso de ínfulas de que se sienta más que alguien y dueño de la palabra y del status quo, y, que de paso someta porque es importante solo porque… ¿por qué?
Está prohibido mandar a callar. La palabra exige respeto. En ese asunto estamos todos los que constituimos la vida y la sostenemos con un SI. Hay que reflexionar permanentemente para estar atento a las consecuencias. Cada paso es una secuencia.
Ser consecuente es un llamado de atención a estar atento a los hechos según los actos y los dichos, ya que una vez ejecutado el verbo no se puede volver atrás, ni tragarse las palabras. Quizás atragantarnos, atorarnos, que nos cojan in fraganti…Algo se nota siempre. No queda impune ni inmune los tropiezos con o sin premeditación. Según el Psicoanalista Lacan “la palabra choca con todo lo que no se dice”.
Sea que nos toque la palabra cierta. Sea que nos toque el sonido. Sea que nos toque la palabra que no pasa por el tocador para que no sea estocada ni retocada. Al filo de la sospecha la imagen de la palabra atrapada en el espejo.
Y el verbo se cubrió de palabras. Los humanos ya no estaban solos ni desnudos. Pero la palabra no es suficiente frente a la moral solapada que estruja, enferma, denigra, acusa, condena. Hay que sacarla de las rejas del espanto y del calabozo mental y real.
Todos tenemos orejas, pero otra cosa, “es ubicar lo que debe ser oído”3(Lacan), y diferenciar de la “palabra vacía de la palabra plena”.4(Lacan) Resistimos a dejarnos comer al cuento. Intervengamos sin hacernos de la vista gorda. La negación y la afirmación es opción. El Reconocernos en la afirmación es elegir. La clave es participar sin eludirnos en escamoteos. Hay que dar la cara. ¿Cómo?
La palabra hace “oficio de resonancia”,5 (Lacan). No podemos hacer como si nada, o poner cara de tuco como dice el vulgo. La vida es pública y privada, en eso hay palabras propias y ajenas, también las del común denominador.
El arte de crear, nos hace creernos. La mentira nos descree. La palabra nos arma y desarma en el mejor sentido… Creamos aunque no lo creamos. La palabra no es un espejismo, es una realidad creada, no criada sometida, hecha a pura habla, sudor y trabajo de efectos.
Seamos, vayamos de una vez por todas y todo, de uno en uno al paso firme de habituarnos a la verdad y deshabituarnos del síntoma de lo confuso y alienante. No es nada fácil, dado eso de la represión.
Descifrando este lenguaje sonoro, se encuentra la “lengua primero de los símbolos, viva todavía en el sufrimiento humano del hombre de la civilización”6(Lacan). El poeta Valery lo dice así: “Esta voz/ que se conoce cuando suena/ no ser ya la voz de nadie/ tanto como de las ondas y de los bosques/.
“La cuerda verbal” 7(Lacan), enredada en las trampas del narcisismo se pregunta “¿Cuándo hablo de mí, soy el mismo que aquel del que hablo?” 8(Lacan). El deseo apunta sin matar, apunta su puntería hacia esa falta a la que sostiene a esa “verdad que exige que se la tome” 9(Lacan), que se desplaza y se encubre en el sentido donde irrumpe y se interrumpe. En todo caso, palabra a palabra, en algún momento la chispa de la vida: una palabra por otra crea y anota: un creo en ti.
Se patenta un nombre propio que descifra su origen, orfandad y paternidad del ser. “Es su destino mismo lo que el hombre desafía” 10(Lacan)
Como diríamos pienso luego que soy, luego soy porque me pienso que existo. En alguna parte de mi soy. Indiscutiblemente que existo. ¿Quién duda?
La palabra constituyéndose, constituida a constituirse nos evita tropiezo, nos permite enfrentar la “astucia de la razón”. Que se pose la palabra en la voz sin oprimir la psique. Que el cuerpo pase sin temor a perder el alma y la fe en el otro. ¿Qué hemos hecho después de haber dicho sí a lo humano que sospecha, duda y es inconforme? Contradecires con atentados de servilismos, oposición de no estoy de acuerdo, que sí, de serviles silencios donde el que calla otorga. De rompimientos para dar paso a otros momentos y sacar a flote lo oculto, para dar lugar a las palabras que dejan de ser oprimidas. Para dejar espacio a otros y hagan sus historias con palabras propias.
La intimidación ha sido el poder del amo. Salimos de la esclavitud al precio de libertades conquistadas. La palabra delibera y pone en cuestionamiento al lenguaje corroído por las trampas de dominios sin piedad. La palabra anticipa algo, se impuso al acto del verbo. Quien tenga oído escuchará. Ver no es suficiente. Ejecutar tampoco.
Tampoco tener palabras y creer que hablamos. Si ni a Dios ni a la ley se los escucha, entonces, que hacemos con el refrán en boca cerrada no entran moscas. Falso igual salen. Buenaventura y maldecir la palabra.
Con una palabra tuya no basta la sea dicha de lo dicho. El sueño y la palabra tropiezan con la falta y con lo que omitimos por…
Y sin embargo la palabra sana, si no está enferma ni presa ni esclavizada en una economía sin esperanza. El universo de Dios es inhumano por lo humano. Al espacio creado le están saqueando lo dado. Una sombra contaminada de avaricia deja desierto lo amado sea. Un pensamiento sin amedrentarse irrumpe para dejar criar la ilusión de soñar, deseos de desechar el horror, toda pasión mortífera mata.
Me pregunto ¿quién soy y no soy en el puesto del agresor? Constantemente hay que “conocerse así mismo” para no morir en el intento y no quedarse sin hacer nada.
De qué quiere el humano ser curado. ¿De la verdad o la mentira a elegir? No nos queda más que imponernos y ponernos de acuerdo. La verdad habla al decir, al precisar, llega a medio mundo, a medias cuando le tapan la boca, no se deja ocultar cuando la quieren distorsionar. La palabra edita una verdad permanentemente a pesar de cada uno. Enfrenta la infección de la corrupción. Ella su propio antivirus.
El valor verdadero de la palabra es aquella que no pasa por la plusvalía sino por la donación-
El ser humano es el único que necesita decir y ser escuchado. Sentir lo expresado. Se distancia de la animalidad por esa capacidad de comprensión, se trasciende por la transmisión y transformación que es capaz de realizar, transmitir, y enseñar. Modificar, construir o destruir. La palabra no se la puede gobernar ni educar, si convivirla, transformarla. La palabra es la primera maravilla del mundo que no cesa de traernos y llevarnos a palabra nuevas. Ella en sí es un mandamiento que interpela, que no pasa impune. Que habla siempre.
Luego, sea el discurso con su texto y palabras un sistema de significantes y significaciones que comprometen el uno y una de los sujetos desde ese estar y ser de sus hechos, desde esa distancia con lo concreto que pasa a la abstracción o formación de las ideas o representaciones para operar desde la simbólica de los conceptos, esto es, el lenguaje, establecido antes de nacer, que el sujeto los incorpora y asimila como suyos desde su experiencia personal donde hace una historia propia y social.
El deseo surge en esa presencia que habla de una ausencia y de lo ausente que hace presencia. Nace una palabra que habla por mí, que me nombra, que me reconoce, que me identifica, esto es un tú hacia otro tú que se atienen a las consecuencias.
El saber sin dios un éxodo de placeres y dolores arbitrarios. El humano quiso ser la palabra de Dios, se siente poderoso, cree dominar, imponer su voluntad, en ese acto tambalea la razón. El mortal se sabe que muere. Su impotencia tiraniza. Desfigura al amor, quiere mostrarse con un purismo que no hay tal. Lo impuro zozobra en una seudo moral. No hay humano sin culpa ni sin angustia. Gracias a Dios que nos deja con el misterio de la célula, donde ni la ciencia puede responder a lo no es pura mente, llámesele corazón, alma. El sentir y el deseo pasan por la balanza de la memoria y de la realidad inmediata. Un trazo de luz divina y mortal la búsqueda de la paz.
En ese trajinar de conciencias pasa la moral, algo así como poniendo cloro a la mancha concupiscente, se pasa del yo pecador me confieso a no tengo nada que decir a vamos a ver qué dice…
Hay actos abominables que la palabra en su justa ley para lo que ha sido creada nos alerta, previene, anticipa, pero… el humano aún así acomete, ataca, borra, se equivoca, comete faltas, y, sin responder, o reconocer avanza sin medir las consecuencias, ejecuta, o simplemente justifica sea la guerra, la violencia, el incesto, los golpes. Me pregunto es suficiente que exista la palabra o qué…
El humano hizo de la palabra: voz, imagen y principio; destrucción y creación. La célula piensa. Se habita el génesis, El éxodo: verbo del deseo. La civilización se puebla y despuebla. No hubo paraíso en la razón.
Dice Hurt Koffka “El hombre descubrió lentamente los errores en su mundo originario. Aprendió a desconfiar de lo que las cosas le decían y gradualmente olvidó el lenguaje de los pájaros y de las piedras” En su lugar desarrolló, una nueva actividad: comenzó a pensar, Y esta nueva actividad le aportó grandes ventajas. Podía meditar las consecuencias de los acontecimientos y de las acciones…”.
Luego, poco a poco ese mundo limitado fue manejándolo, conociéndolo, transformándolo, para la relación e interdependencia de la palabra y los actos a comprometerse, o lo que se denomina los sucesos de la historia cercanos y ajenos. La civilización y la historia personal que cada ser humano genera y conlleve y lleva Al nos(otros) en la aventura del nacimiento del que es, que adviene, que será y no será.
El uno arbitrario árbitro de los unos. Otro contradice lo que dice… Tarjeta roja a la infracción. Un ajustes de cuentas la ley al todo que dice y desdice. Decimos otra cosa, quiere decir esto… El principio de la sospecha, de la duda. El consuelo: humano es errar.
El verbo encarna y desencarna tiempo y espacio: el movimiento de lo prohibido y la emancipación. Un desajustes de cuentas la ley del sonido. Arbitraje y albedrío sonoro. El cuerpo de la tierra empezó a crear.
Se desnudó de inocencia la palabra. El poeta Antaine Tunal dice “Entre el hombre y el amor/ hay una mujer/ Entre el hombre y la mujer/ hay un mundo/ Entre el hombre y el mundo hay un muro”
Solo lo humano es sujeto de deseo, de culpa, de angustia, de sentimientos, de ser para la conciencia en esa relación con la “íntersubjetividad de la palabra confesable y silenciada, a decirse de alguna manera.
Cuando conversamos, algo se escapa de las manos. El nomadismo de convivir en un aparente sedentario cuerpo desempolvándose del inicio de la materia. Habitamos y desabitamos las palabras. ¿Qué era el verbo del el inicio? ¿Qué fue lo que la palabra no dijo pero dijo?
¿Dios y el hombre se hacen uno?. No. No es así. Ni lo será jamás. La mujer contiene el secreto de los dos. Tampoco. ¿Ella la trinidad en su cuerpo? Nada que ver. Ninguno se sabe. Algo se piensan.
La muerte esta en cada uno. La palabra entre la muerte y la vida nos crea otra forma de ser. Otra cosa es permitirle intervenir ¿La dejamos? Desde el principio la palabra sentida. Sentido pésame a la soberbia humana. En duelo el sonido que fue devorado pro el gruñido.
El Árbol es derrotado por la sombra del conocimiento. La semilla no se deja abolir por una idea.
En la aventura de la palabra hay un yo, desde donde ello habla de aquel en aquello: de eso y ese, que se ve y no se ve, que está y falta, que se llena y vacía, que escenifica la ausencia y presencia del sujeto y objeto evanescente, la fuga del principio del verbo: El hacer del hacedor. La falla humana en su imperfección de coincidir con lo exacto.
Lo perfecto no existe. Existimos desde un error. El lenguaje y sus formas de presentarse y construirse tienden a desafiar y masillar con los inventos los errores de las razones, explicaciones, y comprensiones de lo que concierne al avatar humano: vivir y morir, y ser más que este par, extremos que hacen de puente al ser y hacer: en ese denominarme y nombrarme.
Soy el que hago mi vida. Se la halla en los hechos y las palabras que me nombran y nombro.
¿Quién puede derribar la palabra de la divina mente mortal? La conjugación de la fantasía con la realidad estados de tentaciones. La promesa incierta del soy del verbo, somos actuante de la palabra que es en lo que será. Seremos en lo que somos. Ya no somos. Fuimos. Son.
La palabra facultad de potencias. Concede. En la sede del cuerpo cede. No cede cuando esta totalmente convencida de su constitución in quebrantable. El honor de hablar sin opresión la composición del vocablo. ¿Me faculto o me dificulto cuando me faltan las palabras para decirte…?
Y sin embargo, palabra encarnada y descarnada. Fiel al honor de la lealtad.
Cede por amor a la lengua cuando es capaz de reconocerse en el sonido de los sonidos de la voz que la distingue: una entre los unos. Alguien recibe mi voz.
La palabra nos define como ser humano. Nos aniquila cuando la convertimos en arma. Oficio humano del sonido, mundo sonoro de la ocupación habitual. Ella nos lleva a una asociación libre, no hace presa de la expansión y la conquista del saber: nos duele en el cuerpo toda su ignorancia y sapiencia. Drena y encauza, entre reflexiones los espacios que encadena y desencadena el saber explícito, implícito. A saberse de otro se sustenta, se sostiene, se hace hincapié.
La palabra desafía, rompe tabú, protocolos y estados inútiles. Delibera, rechaza toda doctrina, se desnuda de hábitos y oficialidades. No le gusta la máscara, disfruta de los escenarios de la vida donde se desenmascara la rutina. Su voz es un orificio donde nace lo hermoso, donde se concibe el sueño, donde reposa y se impulsa el deseo hacia donde habita su origen humano a pesar de la contienda con lo inhumano.
Su política una verdad a media filtrando el impase entre el decir de Uno y de Otro, entre el que habla y escucha, entre el autor y el lector, entre el actor y el personaje, entre el sujeto y el yo. Entre la comunicación estabilizadora y desestabilizadora la indómita palabra no se deja mandar a callar.
La palabra es un medio, más que un oficio y un estado oficial entre los hablantes. Es el registro de la marca oral devenida fuera de la matriz, del alumbramiento y de la primera unión entre un hombre y una mujer. Es el mundo de las palabras invitando a reinventar la vida oprimida en olvido, dolor y monos poderes que aplastan la capacidad productiva de toda criatura con forma humana. La única, capaz de sobrepasar hasta la misma necesidad, al mismo deseo, al ser de la especie: aquella la humana la que dice que habla desde lo humano.
El hambre es capital pero insuficiente si solo lo saciamos como animales domésticos o salvajes. Acumular el fruto disputado también conlleva la miseria y sobre todo la extinción de las razas y las especies. Un poder estéril y embebido en la gula no llega a las masas, genera violencia Un poder de resistencias y que invite al diálogo replantea el para qué se ha nacido. A la palabra no le interesa sustentar un poder de dominio y de imposición de voluntad sobre los demás. Resiste y repudia ser aplastada y vejada.
Ella es su propia opción y creación. Palabra lenguaje de la lengua. Pala labra abra: palabra mía, obra tuya. Obra sea. Nexo y lazo filial del eslabón inaugurando la realidad saliendo del lecho hacia las comarcas de la vecindad. Signo propio y comunitario en el significante del símbolo hecho acto de un verbo conjugado en el morfema de la sintaxis de dos cuerpos escribiéndose la parcela que les corresponde en el horizonte de una tierra que pisan y parten.
La partida de un agú avanza hacia la utopía del lenguaje del amor y de lo que está por vislumbrarse y asombrarse.
El horror está agazapado en la civilización que entierra las primeras huellas. El infante da sus primeras pisadas. La manito tantea el objeto que todavía no nombra. El científico experimenta sus avances. La agricultura saca sus misterios como ofrendas al campesino.
La palabra toma cuerpo como una constitución firme. “La verdad ordena sea dicha”. Dichoso los vocablos del embrión que acoge la vida dentro y fuera del vientre materno. Su propia lectura crea y descrea. Conserva y transforma el devenir terminable e interminable en esa dialéctica de opositores, contrarios y aliados.
La palabra no es el incesto ni el tótem, ni el tabú, ni la ley. Ella es el principio de la vida eslabonando la eternidad en el paso por la muerte. Ella: la imperfecta creación de la belleza pura. Luego imagen de un diálogo perfecto, cogito oral del logos y de la existencia. Hay que restituir a la palabra su poder de evocación.
La palabra una lectura que nos crea un interlocutor, nos hace enfrentar al verbo de cada principio humano. Espíritu del deseo. Alma de la forma. Nos hace acceder al sentido común y no común. Nos llama a ser intérpretes y portadores del texto que fue, que va siendo, que es. Es la obertura del ser, su cauce es un movimiento de conquistas de espacios.
La convivencia del lenguaje dentro de la palabra, un diálogo de lecturas permanente que nos contagian, nos engancha en el gozo estético, en el placer de imaginar, de incluir las ideas en el arte de la creación, de encontrar razones sublimes y no mortíferas, empuja a deseos de desvanecer la agresividad brutal y ajena, buscar y propiciar la oportunidad de una conversación que ponga un límite a lo devastador. Un basta ya de tanto abuso e inmisericordia.
Toma posturas sin negar ni apartarse del sentir. De compartir puntos de vista, de poder discernir sin rivalidad sin competencias. De interpolar metáforas en entredichos de voces.
De cambiar la ruta de la historia, de una patria y del cuerpo filial. De crear una identidad universal en donde cada ser humano es un mundo a ser vivido, a ser leído, contado.
La memoria de la humanidad la hacemos todos. Cada uno tiene la propia sujeta al pienso del ser sostenible e inconforme. Es esa otra vida: al otro lado de lo otro: la otra: la palabra, reconociéndose en el ejercicio de una práctica permanente que aporta una economía de ideas, afectos y resultados que propone y proyecta creaciones e inventos de objetos. Procrea: La civilización misma.
Las palabras mudas, vacías, forcluídas, producen las no lecturas. Crea manadas sometidas al miedo, a la resignación, a la lástima. La ignorancia y la impotencia van de la mano, reduce a mecanizarse, a despoblarse de la germinación de la palabra, va perdiéndose en silencios desnaturalizados, va mutándose en una inmovilidad confusa, alienante y de goces banales. Su lectura tiene función y campo germinal, es un proceso de estaciones, cultivo de saberse, de descubrimientos y sabores. Es el color de las razas compartiendo vocales y familias de letras componiendo las partituras pensantes en esa experiencia que solo la da la vida inserta en lo oral y lo escrito. Su lectura supera la gramática estructural. Trastoca la letra y los signos. Es imagen y desemejanza de la divina y maldicha palabra, capaz de conmovernos con su voz, sonoridad del decir y de lo no dicho en entredicho.
Resistir y ser su portador es no dejarnos conducir como alienados sin voz.
¿Vivir, cómo? Preguntémonos cada uno. ¿Quién quiere repetir el dolor de la letra en la piel? ¿Quién quiere recordar o encontrarse con la felicidad de los primeros gorjeos?
¿Quién quiere promover la vida sin descargas voraces?
Una palabra dirigida al otro puede conllevar al mismo ser, puede convertirse en fábula, en parábola, en salvoconducto, en herramienta, en objeto, en garantía, en ley, en arma, en instrumento, en metáfora, en imagen, en qué no. Puede volverse hasta en una bomba atómica, depende de su uso, abuso, y destino?
¿Quién el portador, quién el destinatario? ¿Quién la defiende, quién la sustenta. Quién la enfrenta, quién la compone, quién la divide, quién la comparte?
Cada sujeto humano es un eterno agricultor, jardinero y cultivador del lenguaje. ¿A qué hora se levanta el campesino a labrar la tierra sin que corra el riesgo que lo pique la culebra? Levantarse de madrugada no es nada fácil, caminar a tientas en el campo es un riesgo. Estar de sol a sol es una insolación a la esperanza, más aún si la paga es menos de lo que canta un gallo.
Hay que trabajar por una reforma agraria de palabras, actos y obras suscitando aportes, trasformaciones y posibles ajustes para erradicar la explotación y esclavitud humana. La pobreza del lenguaje y de las realidades humanas lleva al deterioro y la destrucción masiva. Hay que estar ciego para no ver.
La palabra es un sujeto, un recién nacido, una pareja, una familia, una colectividad: es un tú y un yo. Es un conjunto de lugares, de lotes, de parcelas, de cuadras, en fin de espacios para aprender a: leer, callar, escuchar, hablar, gozar del silencio, para que esa otra voz: la interior surja sin recriminaciones, sin resentimientos, sin obligaciones, sin presiones, sin sufrimientos, sin zancadillas, sin vergüenza, sin prejuicios, sin castigos, sin temores, sin imposiciones, sin calificaciones, sin chantajes, sin forzamientos.
La animación e iniciación al descubrimiento de la palabra hablada y leída es el balbuceo, el deletreo. Es la experiencia “viviente” de autores, de actuantes, de personajes dentro de cada participante desde su mundo creativo e imaginativo. Es una cita puntual con el invento, la recreación y los argumentos que sustentan la confianza, el compartir y la extensión, esto es salir de la tensión a una intención.
Sostener el gozo del descubrimiento y la conquista de imaginar.
La lectura involucra un lector que mediará entre la realidad, el libro de la vida y el aprendiz. Ayuda a desear la vida de la obra. Es lactancia, destete y dentición dando comienzo a la palabra propia.
La madre es el lenguaje, la nodriza: la lengua. El calostro: la imaginación. La boca: la fuente oral de la naturaleza. El pezón: la palabra que habla. La voz: la dicha y anticipación del verbo y el dolor: ser y no ser.
La realidad del lenguaje conlleva memorias, preguntas, historias, dudas, recuerdos, placer, displacer. Un hilvanar y deshilvanar comprensiones, formaciones y deformaciones.
La palabra y la escucha nos lee intrínseca y extrínsecamente, nos hace salir y entrar del texto del cuerpo a otros contextos, a otras fuentes, hacer consultas, indagar historias, hacer críticas, concebir reflexiones, dar opiniones.
Consultar es otra forma de saber y fortalecer la palabra que no solo nos desaprisiona, conmueve, sino que nos sitúa, informa, guía, nos proyecta.
La palabra una la lectura que precisa un algo más allá, dice más de lo que lee, más de lo que el autor habla o escribió. Rompe lo literal. Cada escucha y lector encontrará siempre algo nuevo, cada lectura es una variante productora, para captar habrá algo diferente en el texto mismo. El texto es un sentido de decirse, es un acontecimiento del autor, “es una pluralidad de lectura” de sentidos múltiples, es una variante de interpretaciones.
Una vida de lecturas dentro de un mundo, no de fantasmas ni de vivos y muertos atormentadores, sino vivo o muertos creíbles e increíbles. De belleza. De horror, de sueños, de realidades inauditas posibles e imposibles. Hecha de argumentos, de vestuarios y escenarios de fantasías, imaginaciones, con pisos sociales, fantásticos, históricos, fabularios, memorables e inmemorables.
La palabra es la patria desalineada y la tierra sin estado, ella, cada uno de nosotros, nos inserta desde el nacimiento, nos encarna y encuentra. Protegerla es aprender a rebelarnos para darle cabida. Devela la vida, no la encubre entre malezas ideológicas, la despeja con la hoz, el azadón, el machete de la sabiduría y del sentido común. Trepana orificios sin apariencias, busca un sentido exacto y posible para pasar las sogas de la red descifrada en la siega de las ideas. Germinar es su causa sin desalojos.
Su consigna: no morir así no más.
La palabra nos provoca salir de la esclavitud globalizada en las pirámides del capital, para así encontrarnos preparando el suelo justo del porvenir de una naturaleza aún hecha de paisajes y huertos del amor posible.
La palabra es un libro leído que nunca muere en la memoria. No se deja olvidar. Siempre se dejará expresar, sentir. Se manifestará. Nadie puede matar la memoria, ni aún el delirio. Ellos hablan. No se la puede alejar de su propia existencia. Su propietaria es la palabra que apuntala un lugar en el presente del tiempo y del espacio.
Y qué pasa cuando la apagamos, le ponemos mordaza, le adjudicamos delito, la perseguimos, la acusamos, o la sentenciamos a muerte. Aunque no quiera y a pesar de ti, dejará su huella guste o disguste a cualquiera. La memoria lleva el celemín de la palabra auténtica y genuina.
La palabra es un texto, es manifiesto aliado del habitante cualquiera sea, no hay criterio de clases, ni de estatus. Le da su oportunidad al pez chico y al grande para que no le muerda la cola ni se lo coma. Acaso es un punto y coma en esos tañamos para la siguiente defensa.
Al incrédulo y depredador de las páginas del mundo hazlo anotarse en el límite del vicio para que se vea en qué bando está: en el de la gula, del hartazgo, de la migaja, del derroche de la explotación.
La porción de la vida se sostiene en balanza alterada.
El peso contiene una medida inapropiada. Injusta. Hay que cruzar al otro lado de la historia.
Soy el mismo, ya no soy, qué soy. Siéndome.
No claudiquemos en nuestra única y marcha. Que nuestro saber no se repita. Que no clausuremos la felicidad, ni la espontaneidad, ni la innata curiosidad de saber más, la autonomía de nuestra propia vida: crear, imaginar.
Salgamos de la comodidad de la resignación. Desacomodémonos, desarreglémonos, desacostumbrémonos, desajustémonos, despeguémonos de la inercia y de la materia bruta. Calcemos las pisadas para que no nos pise nadie.
No le pongas candado ni guardia a la imaginación. Desea un gozo divino y mortal. Realízate. Entra a lo ordinario y mundano para que habites lo sublime. Quien desprecia la vida no quiere saber del otro peor de la propia. Su palabra leyéndose lo lee, se deshilvana si no tiene consistencia, corre riesgo de enredarse el hilo conductor. Encuentra la punta del hilo oportunamente para que agarres, zurzas o hagas puntadas de lecturas nuevas, para que te conmuevas, motives, a seguirla.
Haz otros escritos para que formen parte de la historia que ya es hora de que escribas y se las lea. Escríbete. Escribe para el otro. Para que se reconozcan. Haz que la vida se imponga y le dé un estate quieto a esa muerte que obstruye al vacío y no le da espacio ni concesión para el dominio de la imaginación sin dominante.
La palabra es vida vivida, viviéndose, leyéndose, contándose. Habitándose. Posesionándose. Inscribiéndose. Registrándose. Certificándose. Siendo su propia causa en tiempo y espacio.
El ser humano, es a la vez, cambiante y constante dentro de su único cuerpo y chulla vida, desde allí, tiene que enfrentar el desafío de su devenir: disfrutar la vida con la ilusión de lo que te pueda presentar el desear, crear y creer en ese tener por un momento algo: La palabra y la imagen indivisible en la imaginación. La palabra “un goce inédito” (J. C. Milner) de la lengua. La palabra sea algún instante: felicidad, esto es, gozo simbólico que deja de ser inédito cuando ella nace.
Más allá del útero: nosotros. Afuera el tú y el yo desalineado del espejo: concibiéndose en el adviento y la aventura de la vida al interior del ser para otro dentro de nosotros. Que Nuestros sueños no se extingan en la prisa de la existencia.
Aventurado seamos aún en el deseo encontrándose con la palabra.
carmen vàscones
LIBROS DE REFERENCIAS
- 1. Jean-Claude Milner (1980). El amor por la lengua. Editorial Nueva Imagen. Primera edición en español.
- 2. Jaques Lacan. (1979) Escritos 1. Editorial Siglo XXI. Séptima edición
- 3. Jaques Lacan. (1980) Escritos 2. Siglo XXI. Sexta edición. México.
- 4. Koffka Hurt. (1973) (Principios de Psicología de la forma, editorial Paidos. 1
- 5. Rueda v. marco (1993). Mitología, cuadernos de antropología -1, ediciones de la pontifica u. católica del ecuador, editorial mendieta, quito, ecuador, 1