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LA LETRA CON SANGRE ENTRA, LA LETRA CON SANGRE SALE, lo que se olvida y no… noviembre 8, 2010

Posted by carmenmvascones in BANCO DE DATOS DE LA ESCRITORA CARMEN VÁSCONES (de lo qué) FICHA BIOBIBLIOGRÁFICA: CARMEN VÁSCONES MARTÍNEZ: Samborondón, disciplina versus autoridad por carmen váscones, Uncategorized.
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Estreno: Viernes 3 de diciembre de 2004. Director: Christophe Barratier. Intérpretes: Gerard Jugnot, François Berléand, Kad Merad.
Mayka Sánchez

¿Que la letra con sangre entra? En los tiempos que corren está claro que no, pero en 1949 todo era muy diferente. Ese mismo año, Clément Mathieu (papel interpretado por el actor Gérard Jugnot, visto en ‘El raid’) se ve obligado a dejar su amado trabajo como profesor de música.A cambio, tiene que ponerse a trabajar en un puesto poco vocacional, el de vigilante de un reformatorio. No sospecha que está a punto de vivir una experiencia que cambiará su vida y otras muchas. Y es que entre los muros del correccional, Mathieu pronto siente compasión por los niños, que sufren bajo la tutela de un director cruel. Para aliviar a los pequeños, decide enseñarles música, y la improvisada terapia pronto da agradables frutos.

Esta coproducción entre Alemania, Francia y Suiza es el primer largometraje del director Christopher Barratier y será la candidata a los Oscar representando a Francia. La formación del realizador como guitarrista le hizo crear este proyecto, para el que buscó niños que supieran cantar, como el solista Jean-Baptiste Maunier
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POR CARMEN VÀSCONES
DISCIPLINA VERSUS AUTORIDAD: AUTORITARISMO, SEDUCCIÓN Y PODER DE UNO FRENTE AL OTRO

“/Es a la muerte a la que se trata de engañar con mil astucias/. /No soy, allí donde soy el juguete de mi pensamiento, pienso en lo que soy, allí donde no pienso piensas/” LACAN

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Descodificación deconceptos usados en toda sociedad jerarquizada:
El autoritarismo, es un sistema dogmático, donde el autoritario lo usa con rigor, dada la facultad que le da su autoridad puede ser imperioso, violento ínfulas de omnipotente, prepotente y otros tentes, también puede ser persuasivo y qué no más si lo pudiese todo. Lo que le importa es que el otro cumpla, obedezca y se someta al mando del dominador. Impone sumisión, cuenta con quien le sirva.

Seducción, es la acción de seducir, pero quien lo ejerce tiene un atractivo, encanto, igual se los crea y los utiliza desde su puesto que le facilita sacar ventajas para hacer caer en un error o pecado –dice la real academia de la lengua- esto es, seducir a una mujer, y ¿el hombre? no esta libre de estas tentaciones, ¿qué dicen nosotras las mujeres?. También es sobornar y/o corromper, en fin cautivar, encantar ¿a quién? Depende quien es el objeto del señuelo, los recursos para obtener los beneficios o los resultados dependen de la habilidad y experiencia… Algunos salen a la luz pública, otros se quedan en carpetas, se soborna, se paga, se intimida, o se negocia el silencio a cambio de algo, quizás un ascenso, una nota, un pase de año, pase de año, amenaza, retirada del afectado sin hacer nada o la complicidad de la institución con eso no ocurrió aquí.

¿Y el poder? se lo entiende como el mandato que autoriza, que da autoridad, como el instrumento que facilita actuar con todas las fuerzas disponibles que le dan las leyes, los estatutos o la Institución que está encargada de representar. Y si este que manda a pretexto del encargo comete delitos que atenten contra la dignidad del otro dentro del recinto que él dirige, el reclamo ¿a dónde queda? ¿a dónde va a parar? ¿qué ocurre? ¿qué hacen y qué dicen?

Siguiendo con la descodificación de los términos tenemos.

Disciplina, que son el conjunto de leyes o reglamentos que rigen ciertos cuerpos. Ubicando la constitución corporal del educando, puede estar repartido en toda su psique, en su físico, también en su libreta escolar, todo esto en aras del bien llamado moral, intelectual, del buen comportamiento, y hasta de las buenas venturanzas.

En estas épocas en ese tire y jale de las dinámicas familiar, social, escolar, es más difícil manejar la regla y el reglamento de la obediencia ¿obedecer qué, a quién y por qué?

Se van de las manos los alumnos al maestro.

Los padres que pagan en las instituciones privadas exigen, reclaman con más soltura, los educadores hablan con el director, algunos llegan hasta el departamento de la protección de los derechos del educando, de ahí, hacerle el seguimiento es más difícil.

A menos que se vuelva un caso público y con repercusiones, en estos ambientes se hace la mayoría de las veces a puerta cerrada. Todos se pueden seguir viendo los rostros, al final llegan a un término. En este drama del día ¿quién tiene la razón? ¿cuál es el problema? ¿se esclareció o no? ¿qué pasa con el chico? En este manoseo del caso y su debida solución.

¿Y los chicos que están en las instituciones fiscales? ¿Cuál es su situación, están en desventajas, quién aboga por ellos? Sus progenitores y sus palabras ¿son escuchadas? ¿Canalizadas? ¿Respetadas? ¿Y el alumno afectado que riesgo atraviesa en la travesía del problema?

Todo menor o joven está en relación de dependencia con el adulto y a la vez en desventaja ya que entre el padre y el profesor se establece una rivalidad de poder, de dar la razón, de culpabilizar, de cuestionar valores, de quién dice la verdad. Y el alumno/hijo está entre estos dos bandos, él se hace el suyo. Por lo que La autonomía se queda en el trasto, ya que la libertad de gobernarse por sus propias leyes o que no depende de nadie es un mito. Pues todos estos entramados en el lenguaje donde hay que esclarecer los hilos de las posiciones, posesiones, suposiciones y supuestos decires de los saberes que se tramitan, fomentan y gobiernan
las vidas de la educación.

Ahora pasaré a algunas anotaciones sobre el discurso catedrático, los maestros y la Institución, después al discurso de los niños y jóvenes y por último hablaré sobre el avizorar un camino diferente en este entramado.

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El discurso catedrático, los maestros y la Institución
Los maestros están desposeídos de su propia habla, recargados de actividades, programas a cumplir y de sostener la imagen de la Institución. Este ocupa el lugar de la ley, donde está obturado tanto el deseo del maestro como el del alumno.

El sistema es cerrado, reglamentado, relación jerarquizada, hay una demanda atosigante del rendimiento controlado en deberes, pruebas, exámenes, investigaciones. Existe una pedagogía bajo el control del saber del
dominio de una verdad oficializada, jerarquizada, reconocida, tecnificada, calificadas de científicas para la
ejecución, aplicación, práctica y repetición.

El maestro casi no escucha las demandas del niño, hay excesos de niños por aula, existe una relación direccional, él es el que enseña, el saber es impuesto con obligatoriedad sin importar, ni considerar ni pensar en el alumno. Hay una reforma curricular y programa que hay que llevarlo a todo galope.

La educación ataca, desconoce e ignora el deseo del educando, cuando el maestro quiere algo variar, teme salirse de lo establecido, hay un “patrón” y a seguir. No se le permite hacer algo sin consultar al jerarca mayor.

La llamada nueva educación es un poco de todo, enciclopédica, tener ocupado al alumno, enseñarle de todo y de lo que este de moda en el mercado.

La institución y el profesor mandan, ordenan callar, hacer silencio, sancionan, ponen rojo, el método y el plan lo conocen ellos.

El profesor grita, castiga, insulta, hasta se da de golpe con el alumno, también los abusos sexuales abundan a todo nivel.

La enseñanza esta “modernizada”, la reforma curricular en vigencia, las instituciones compiten en sus prestigios, cambian, sacan profesores, cancelan cada año, los vuelven a reintegrar, lento aumento de salarios,
laboran muchas horas, y llevan trabajo para corregir en casa, las instituciones privadas se han hecho muy gerencial y comercial, recargan las aulas con alumnos, y el profesor tiene que vérselas. en la institución fiscal
la situación es crítica, las aulas están atiborradas de alumnos, espacios físicos incómodos, la enseñanza masiva se vuelve insostenible, insoportable, tensa, se agrandan los conflictos en la enseñanza.

¿Quién escucha a quién? ¿dónde están las orejas y las palabras de los maestros? ¿los problemas son demandas, necesidades, deseos, angustias? Hay deseos y deseos y al final ¿qué?

Dejemos a los educadores aquí en estas denuncias insobornables. No se puede ser ciego, sordo ni mudo ante los hechos de la vida diaria.

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Del educando, alumno, discípulo, pupilo, otros sinónimos y semejantes?

¿Qué del otro?¿o de lo otro que se calla por temor a represalias o qué dice el recuerdo? Cuando escucho a los niños del jardín y de la escuela sus palabras ¿protestas, quejas, inconformes son estas:

La escuela es aburrida, nos tiene repite y repite, sólo escribiendo, las letras son el mundo de bobolandia, no nos dejan jugar, nos retan, me olvido del deber, no me gustan los números, las letras no las entiendo, nos gritan, para qué tanto estudiar. Algunos profesores no sólo pegan sino que hasta insultan, siempre tiene el rostro bravo, se ríen poco, no conversan con nosotros, no nos hacen juegos. Solo piden y piden el deber, la lección y copia, no les importa nosotros. En el leccionario tareas para la casa como que si no hiciéramos nada en clase. No sé por qué la profesora quiere que vaya mi mamá si yo no hice nada, fue mi compañero el que me hizo reír…

¿Y el joven? el insumiso. Pluralizando, ellos no se dejan someter fácil por el discurso dominante, represivo y del dictado, responden con burlas, ironías, apodos y ni los profesores se les escapa. Se hacen bromas y se ridiculizan.

Las clases las reciben entre gritos, expulsión del alumno, igual traiga a su padre, se les pide la retirada o simplemente se los bota, se escapan de clase. No tienen alternativas se someten o aguantan, o salen al éxodo hasta que por ahí otra institución los acoge, también los que regresan.

Son puestos en el patíbulo de la conducta roja y notas bajas. El profesor no los aguanta ni ellos a él, el alumno resiste a ¿qué? a que no repriman su deseo, y es justamente esto lo que quiere controlar, calificar, disciplinar con un régimen establecido.

Según el Psicoanalista Lacan “la ley es lo mismo que el deseo reprimido, la institución es partidaria del deseo prohibido e imposible; al principio el deseo es un factor de desorden que va en contra del objetivo de la institución, un orden que se considera un bien en sí cuando ya no se sabe que hay un deseo”.

el poder de la institución vicia cualquier gestión terapéutica, el poder que oficia destruye e invalida el acceso al saber. el deseo del alumno está excluido, sometido, desconocido, el respeto o la rebeldía está lleno de desconfianza. El joven sostiene su habla porque no quiere que muera, su deseo no se hace esperar a pesar y aún de estar en la mira.

En estos tiempos se habla de la liberación de la palabra y del derecho a la misma pero en dónde se puede decir sino todo algo al riesgo de…se puede pero excepto hablar contra la institución y rechazarla. “El derecho a la palabra, afirmado en el principio, se vuelve para desembocar en habla alienada al servicio del otro”.

El sujeto de la ciencia es rechazado, Lacan dirá “la ciencia se presenta como un discurso sin sujeto, como un discurso impersonal, como el discurso del sujeto supuesto saber en persona. Y los profesores entre lo que me cuento, los profesores se presenta siempre como los representantes del sujeto supuesto saber”.

No hay sujeto centro, pleno ni unitario. Los maestros se suponen, se sienten y se ubican en el sitio de Dios, sabelotodo, aunque esto no sea cierto, el nunca dice no sé, su imagen es que son el saber y que no se sienten obligados a saber nada, se consideran perfectos, aunque sientan los baches de la ignorancia. Se creen el modelo ideal, el educador “el bien soberano”.

Nadie es intocable, toda llamada autoridad es de carne y hueso, un sujeto de deseo, de palabras, se conoce por su acto, no olvidemos.

El discurso del dominio se suelda en el me, hazme, tráeme, serme, hacerme, es totalizante y unificante, excluye al otro. El discurso de la universidad se presenta como una prolongación del discurso del amo en estos tiempos según Lacan “tú eres aquel que me seguirá, y han preferido para confirmarse en posición del discípulo el tú eres mi amo”, a lo que él llama el discurso de la democracia. Continúo con Lacan “simular, saber, saber hacer simulación del saber, es esta la impostura en que sostiene el discurso de la universidad…el discurso del amo, está ubicado en el puesto del agente, marcado por la voluntad de legislar y gobernar”.

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Alternativas, caminos, un avizorar un espacio, una diferencia sin enfrentamientos

Para que nada ni nadie atente ni lesionen la vida misma de cada uno, la tuya, la mía, la del otro qué hay que hacer o dejar sentado sin tapús, sin boca amordazada, sin temor a cruzar la puerta del advenir del propio deseo, sosteniéndose con pie firme en el campo del enfrentamiento con el otro, la pregunta es qué tiene que hacer y dejar de hacer para no claudicar con su destino a cuesta.

El sujeto para que hable, haga efecto con su palabra en el sentido del psicoanálisis, tiene que surgir desde el sujeto del inconsciente, en términos lacacaniano, este es, el sujeto del significante, que opera sin ninguna preparación mental, sin preparación previa, sin burocracia, sin discursos preparados, sin metalenguajes. Un material hablante aparentemente desordenado, casi como una lluvia de asociación de ideas.

Gran problema para el maestro, si este ordena, sistematiza, hace guías, preguntas objetivas, elabora cuadro sinópticos, se maneja entre resúmenes y síntesis, investigación pasos dirigidos y limitados y de paso tiene la razón y el apoyo y reconocimiento estatal y oficial de la enseñanza.

El sujeto humano no es adaptable, no hay adaptación controlada del ser humano, no se lo puede moldear, ni controlar su ambiente. Lacan dirá “no creo que ninguna doctrina que prometa un hombre nuevo sea auténticamente una doctrina de liberación”.

Hay que dar cabida a las quebradas del lenguaje, a sus orificios, a sus vacíos, a sus agujeros, allí donde no se piensa se crea, surge el sujeto del deseo. ¿Quién quiere estar en una posición excéntrica, fuera del centro, del mandato y del no saber? Tener una posición radical sin liderar, sin promesas, sin cargo directivo, trabajar desde el otro lado del escenario. Asistir al deseo que portamos sin poses, sin cargo. Solo al deseo de ¿quién? habla ahí, al uno de la cadena de otro uno.

Al deseo del sujeto no lo alimentamos, no lo vestimos, no lo cubrimos de necesidades, ni de oropeles, ni siquiera de prepotencia o de sumisión, ni de amo, ni de esclavo, no es una satisfacción sexual, no es educable, no se libera, no es una promesa de felicidad ni de ilusiones.

Lacan dice “no ceder en cuanto a su deseo y el síntoma es eso mismo, ceder en cuanto a su deseo”. Pedir y entregar el deseo antes de ser carne putrefacta es morir. En la psique ahí esta el deseo y la libertad, ahí esta el verdadero estatuto de la vida y de la muerte.
Pierre Clastres un investigador que murió joven en su libro de investigaciones en antropología política, recoge un texto escrito en el siglo XVI por Le Boétie en la que este último trabaja sobre las sociedades primitivas, a esta la ubica como indivisa, sin estado, insumisa, sin mando, sin jefatura, sin poder, sin jefe. Donde esta se opone a la no legislación del deseo, y para que no se borre el recuerdo de la ley primordial o primitiva se inscribe su “saber en marcas dolorosas sobre el cuerpo de los jóvenes iniciados. En el acto iniciativo el cuerpo del joven hace de superficie, de constitución para la inscripción de su ley, la hacen de uno en uno, este acto fundante es el objeto de una investidura colectiva deseada por la sociedad íntegra “a fin de impedir que algún día el deseo individual transgrediendo el enunciado de la ley, intente investirse del campo social”, con esto la tribu le esta diciendo a sus niños “sois todos iguales, ninguno vale más que otro, ninguno menos, la desigualdad esta prohibida porque es falsa, porque es perniciosa”.

En los tiempos actuales hay una lucha de contrarios, donde al deseo le han dado historia, estado y legislación,
y una afirmación de amor a la servidumbre y a la renuncia de la libertad. El que detenta el poder y está en relación del mismo “pone en práctica una capacidad absoluta de división en la sociedad, su palabra se ha instituido estatalmente. La desventura de la renuncia a la libertad y al deseo, se encuentra con la resistencia y el legado de Lacan de “no ceder al deseo”. Qué le queda al humano incompleto en los momentos actuales ante los paradigmas de su ser y existencia.

Le Boétie dice “en las sociedades no divididas, su ser-para-la-libertad sobrevive en el libre ejercicio de relaciones francas entre iguales. La igualdad requiere amistad”

Pierre Clastres, en su libro antes mencionado cita los cantos del Guaraní que dejan escuchar al dios ñamandú, “primero crea la palabra, bien común a dios y hombres, asigna a la humanidad el destino de acoger la palabra de existir en ella, de abrigarla; protectores de la palabra y protegidos por ella: así son los humanos tan elegidos como los dioses. La sociedad consiste en el goce del bien común que es la palabra”.

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Los efectos de la experiencia y la práctica sobre el envejecimiento cerebral

Las obras que figuran arriba tienen algo en común, todas ellas fueron creadas por artistas a los que la enfermedad de Alzheimer ya había comenzado a provocar un deterioro cognitivo y una importante pérdida de memoria. Eduardo Chillida (1924-2002) murió en un avanzado estado de demencia tras un año de incapacitación casi absoluta, sin embargo, durante la década de los 90, cuando ya estaba afectado por la enfermedad, fue capaz de producir algunas obras memorables. Un caso similar es el de Willem De Kooning (1904-1997), artista de origen holandés aunque afincado en Estados Unidos, que a partir de 1970 empezó a experimentar importantes pérdidas de memoria que culminaron con un diagnóstico de Alzheimer. A pesar de ello, el maestro continúo realizando su trabajo de forma intensa, completando varios cuadros a la semana. A juicio de la crítica, el arte de de Kooning no sólo no se deterioró, sino que incluso siguió evolucionando durante la última etapa de su vida.Estos artistas lograron crear importantes obras a pesar del avance de la enfermedad. ¿Cómo pudieron seguir creando a pesar de las limitaciones de su memoria? Las razones están relacionadas con el funcionamiento del cerebro.El hipocampo, que como comentamos en la entrada anterior tiene un rol esencial en la consolidación de los nuevos recuerdos, sufre un serio deterioro en la enfermedad de Alzheimer, lo que incapacita a los afectados para crear nuevos recuerdos. Sin embargo, los patrones cognitivos ya consolidados que son fruto de la práctica y la experiencia profesional forman parte de una memoria genérica que depende poco de estructuras subcorticales, como el hipocampo, pues se almacenan en la neocorteza cerebral.

La utilización de técnicas de neuroimagen funcional ha permitido conocer algunos de los mecanismos que explican esta resistencia de los patrones cognitivos muy asentados al envejecimiento cognitivo e incluso a la demencia senil. Por una parte, hay que mencionar la expansión de patrones, consistente en que con la experiencia y la práctica repetida, las zonas cerebrales asignadas a una determinada habilidad se expanden hacia zonas adyacentes del espacio cortical ocupando un área muy amplia. Así, cuando la enfermedad de Alzheimer, u otras demencias, destruye parte del tejido cerebral, habrá más probabilidad de que áreas del tejido asignado a una habilidad no se vean afectadas por el deterioro neurológico cuando la zona es muy amplia. Es decir, si imaginamos que el cerebro es como un queso de gruyere, si la zona que controla el patrón cognitivo es reducida, es probable que uno de los agujeros ocupe y destruya por completa esa zona, mientras que si el área es mayor, quedarán partes intactas que podrán seguir ejecutando las acciones de su responsabilidad.

Por otro lado, con la práctica y la experiencia también disminuyen las demandas metabólicas de las neuronas que realizan una tarea, lo que significa que el cerebro puede resolver adecuadamente algunos problemas rutinarios utilizando menos recursos, como el aporte sanguíneo. Es algo que podemos constatar fácilmente: en la medida en que nos vamos haciendo expertos en cualquier ámbito profesional es menor el esfuerzo que tendremos que hacer para ejecutar tareas que al principio resultaban muy complejas y demandantes de atención y esfuerzo.
Pues bien, ya parece que tenemos una explicación razonable de por qué algunos artistas, y muchos otros expertos de diferentes campos, pueden seguir realizando sus actividades profesionales sin aparente menoscabo, a pesar del daño causado en sus cerebros por enfermedades como el Alzheimer. Y también sacamos una excelente lección muy útil, la de que la práctica continuada de diversas actividades, que nos sirvan para crear patrones cognitivos muy asentados, nos protegen de los efectos del deterioro cognitivo causado por el envejecimiento cerebral. Debemos ejercitar nuestro cerebro, de la misma manera que debemos ejercitar nuestros músculos y nuestro sistema cardiovascular, si queremos tener una buena vejez.

Publicado por Alfredo Oliva
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domingo 23 de noviembre de 2008

Maltrato adolescente

Cuando pensamos en el maltrato a menores de edad, tendemos a considerar que son los niños más pequeños quienes están más expuestos a él. Incluso algunos estudios realizados en nuestro país encuentran una disminución de su incidencia a partir de la pubertad. Sin embargo, si echamos un vistazo a las cifras de países que, como EEUU, tienen una mayor tradición en la protección a la infancia, y que proporcionan cifras de incidencia más fiables, observamos que si en la infancia el número de niños maltratados se sitúa en el 1.9% en la adolescencia la incidencia es algo superior, un 2.5%.

Figura. Malos tratos detectados en infancia y adolescencia en EEUU
En realidad, si observamos el grafico superior, puede observarse que una parte importante de los casos de maltrato adolescente (61%) pasan desapercibidos y no son detectados por los servicios de protección. Las razones de las dificultades para detectar los casos de maltrato que se producen durante la adolescencia son diversas:
  • Los indicadores físicos son menos evidentes y los daños menos severos, ya que los tipos de malos tratos más frecuentes durante la adolescencia son el abuso sexual, el maltrato físico y el psicológico. En cambio, durante la infancia es la negligencia el tipo más usual, precisamente aquel de más fácil detección por sus evidentes indicadores.
  • La menor sensibilización de la población ante las necesidades de los adolescentes, que unida a la imagen negativa de la adolescencia hace que en cualquier situación conflictiva entre padres y adolescentes tendamos a atribuir la responsabilidad al joven. Sin embargo, algunos estudios han encontrado que muchos casos de agresión del adolescente a sus padres habían estado precedidos de episodios prolongados de abusos por parte de los padres.
  • El perfil menos desfavorecido de las familias en las que se produce el maltrato, pues se trata de familia con niveles económicos medios, lo que las sitúa fuera del campo de visión de los servicios sociales que suelen tener más contacto con la población con menos recursos.

Los tipos de malos tratos que se producen durante la adolescencia pueden ser de tres tipos:
1. Maltrato que comienza en la infancia y continúa en la adolescencia. Sin duda, se trata de los casos más severos, que, además, están indicando un evidente fracaso del sistema de protección al menor.
2. Maltrato que comienza en la adolescencia. Se trataría de familias que hasta este momento habían mantenido cierto equilibrio aunque los problemas ya estarían presentes, pero al llegar uno de los hijos a la adolescencia aumentan el estrés y la conflictividad familiar hasta alcanzar límites intolerables y surgir situaciones de maltrato.
3. Castigo corporal moderado o suave que llega a convertirse en maltrato. Se trataría de un tipo incluido en el patrón anterior, y suele ser más frecuente entre padres rígidos y autoritarios que se encuentran con que con la llegada de la adolescencia van perdiendo el control en la medida en que aumenta el tamaño y la fuerza de su hijo. Los padres piensan que es preciso emplear más fuerza para controlar y castigar, lo que sin duda genera reacciones hostiles y rebeldes en sus hijos, iniciándose un ciclo de violencia cada vez más severo.

Aunque podríamos pensar que las consecuencias del maltrato adolescente son menos serias que cuando tiene lugar sobre niños de menos edad, la realidad es que en ocasiones los daños pueden ser tan o incluso más severos. Así, se han encontrado entre sus consecuencias: autoestima muy deteriorada, síntomas depresivos y tentativas de suicidio, consumo abusivo de alcohol y otras drogas, problemas en las relaciones sociales, agresividad y conducta antisocial.
Por todo lo anterior, parece necesario prestar más atención a la detección e intervención sobre el maltrato que se perpetra sobre chicos y chicas adolescentes, sobre todo porque al darse en familias no muy desfavorecidas el pronóstico suele ser muy favorable para la intervención. Cuando se trata de niños más pequeños, a veces el entorno familiar es tan deficitario y es tan complicado modificar las condiciones familiares que con frecuencia hay que tomar medidas de protección que impliquen la retirada del menor. Sin embargo, en el caso de adolescentes la intervención puede ser más exitosa a la hora de modificar las condiciones familiares, y la retirada del menor sólo será necesaria en algunas ocasiones en que el adolescente esté en serio riesgo de sufrir daños importantes. El tratamiento suele requerir un compendio de terapias individuales, familiares y grupales, y la orientación a los padres resulta clave en este proceso, resultando necesario proporcionales información sobre las necesidades de los chicos y chicas en estas edades, dotarles de estrategias que les permitan adoptar un estilo disciplinario más adecuado cambiar las pautas de interacción en el seno de la familia, etc.
Oliva, A. (2002). Maltrato adolescente. Bienestar y Protección Infantil, 1, 71-90. (aquí)

Publicado por Alfredo Oliva

jueves 20 de noviembre de 2008

En contra del castigo físico y sus defensores: Tus manos son para proteger.

¡Manda güevos!, que todavía algunas personas defiendan el castigo físico. Pero así es, y no me estoy refiriendo a padres y madres con escasa educación, o a algunos personajes de la derecha prehistórica, como podría ser Blas Piñar. No, no son ellos, sino muchos adultos que, con la mejor intención del mundo, consideran que un cachete o un azote a tiempo son unos métodos adecuados para “educar” a los menores. Un claro ejemplo de estos defensores a ultranza de la vuelta al castigo físico es el mediático Emilio Calatayud, juez de menores de Granada conocido por sus peculiares sentencias a adolescentes que han cometido delitos: aprender a leer, reparar los desperfectos, pintar edificios, plantar árboles, etc. Fantástico, valoro muy positivamente esa utilización creativa y reeducativa de la Ley de Responsabilidad Penal del Menor, y considero su labor, ejemplar en muchos aspectos; sin embargo, no salgo de mi asombro cuando escucho la defensa pública que este juez realiza de la utilización del castigo físico en el entorno familiar. Es una pena que un personaje que tiene tanta presencia en los medios de comunicación, y que puede ejercer tanta influencia sobre padres y madres, haga tan fervorosa defensa de un método disciplinario trasnochado y cuyas consecuencias negativas para el ajuste emocional y comportamental están más que demostradas (ver aquí). Claro que eso, tal vez, no lo sepa el campechano juez, que más bien parece echar mano del sentido común y de su experiencia judicial con menores delincuentes. Sin embargo, qué pensaríamos de un médico que no estuviese al día de la evidencia empírica sobre la eficacia de los tratamientos que prescribe a sus pacientes, y siguiese recomendando sangrías para curar las infecciones o lobotomizaciones para los trastornos mentales.

Como indican los datos acumulados a lo largo de muchos años de estudios acerca de la influencia de los estilos parentales sobre el comportamiento de niños y adolescentes, es importante mantener control y disciplina en el entorno familiar, de lo contrario estaremos creando a un pequeño dictador mimado e inmaduro que no tardará en mostrar problemas de conducta, tanto dentro como fuera de casa. Tal vez, el juez Calatayud haya tenido contacto en su juzgado con muchos de estos menores conflictivos, y haya detectado en muchos de estos casos una clara falta de control y supervisión parental. Sin embargo, lo que parece desconocer es que la buena disciplina requiere de afecto y apoyo (casi siempre ausente en los menores antisociales), control, supervisión, establecimiento de límites, exigencia de responsabilidades, es decir una disciplina inductiva y razonada. Pero no precisa del uso del castigo físico, que como indica la evidencia empírica genera trastornos emocionales, ansiedad, baja autoestima y, lo que es peor, agresividad y conducta antisocial. Es decir, cuando la disciplina es severa el tiro suele salir por la culata, y termina echando leña al fuego y promoviendo aquello que ingenuamente pretendía evitar. Ya han quedado atrás aquellos tiempos en los que se consideraba que el uso de la disciplina severa era necesario para “meter en vereda” a niños y niñas, y una rápida mirada al refranero nos hace ver la importancia que tuvo el castigo físico: “La letra con sangre entra” “No hay cosa más sana que zurrar la badana, daña hoy y aprovecha mañana” “Con razón o sin ella, leña”.


Tampoco se trata de exagerar, criminalizando a los padres y madres que en alguna ocasión han propinado a sus vástagos algún que otro azote: no cabe esperar consecuencias negativas de esa esporádica salida de tono. Muchos de quienes ahora somos padres y madres recibimos en nuestra infancia más de un cachete, sin que por ello hayamos desarrollado personalidades depresivas o antisociales. Pero lo que sí podemos aventurar es que, en más de una ocasión, se rebasará la línea que separa el azote ocasional de la disciplina punitiva y nos encontraremos con situaciones de claro abuso o maltrato con consecuencias indeseables a medio y largo plazo.

Por más vueltas que le doy, no encuentro ninguna razón que justifique el uso de la violencia sobre los menores, ni tan siquiera el cachete en el trasero de ese niño de meses que aún no es capaz de entender el riesgo de meter los dedos en un enchufe. Los adiestradores de perros saben perfectamente que no es necesario pegarles, y que con una voz o grito pronunciado con autoridad se consigue el mismo efecto, por lo que desaprueban la utilización de la violencia con estos animales. Sin embargo, resulta paradójico que algo que está tan asumido en el adiestramiento de animales genere discusión cuando de trata de niños. A este paso, terminaremos justificando el castigo físico a personas con deficiencia mental.

Se preguntarán usted a qué viene esta entrada, pues a que, por fin, el Ministerio de Educación ha decidido llevar a cabo una campaña en contra del castigo físico, algo que no sería tan necesario si algunos personajes que contribuyen a generar opinión mostrasen más cautela en sus opiniones públicas. Como dice el refrán “Zapatero a tus zapatos”.

Publicado por Alfredo Oliva

lunes 17 de noviembre de 2008

Luis García Montero, la libertad de cátedra y la libertad de expresión

Luis García Montero, poeta y profesor de la Universidad de Granada, ha anunciado su intención de renunciar a su cátedra en el departamento de Literatura Española de dicha universidad, a raíz de la sentencia que le condena a pagar una multa y una indemnización por injurias a su “compañero” de departamento Jose Antonio Fortes.Este affaire ha puesto sobre el tapete el debate acerca de los límites que debe tener la libertad de cátedra. Este derecho se remonta al siglo XIX, cuando surgió como un intento de frenar el control que algunas instituciones, como la Iglesia o el Estado, ejercían sobre la Universidad y sobre la libre difusión de las ideas. Con el paso del tiempo este derecho se fue asentando, hasta llegar a reconocerse de forma explícita en el artículo 201 de la Constitución Española de 1978 o en el título VI, artículo 33, de la Ley Orgánica de Universidades. Esta libertad de cátedra hace referencia al derecho del profesorado a expresar libremente, en el ejercicio de su actividad docente, sus ideas y convicciones científicas, técnicas, culturales y artísticas.Sin embargo, este derecho tiene unos límites más o menos claros impuestos por las necesidades organizativas de la Universidad. Así, resulta evidente que la libertad de cátedra no permite a un profesor decidir libremente sobre los contenidos y programas de la asignatura, por lo que en ocasiones pueden surgir conflictos sobre contenidos concretos o sobre enfoques adoptados por el profesor. Pensemos, por ejemplo, en un profesor que considera en sus clases que la homosexualidad es un enfermedad mental que debe ser tratada como tal; o en la polémica con respecto a la enseñanza del creacionismo o el diseño inteligente; o cuando el profesor Fortes, quien se define como marxista, calificó en sus clases a García Lorca y a Francisco Ayala como fascistas. Es evidente que es en este terreno ideológico donde los conflictos pueden resultar más frecuentes, algo que ocurre en materias con fuerte carga ideológica (valoración de sistemas económicos y políticos, o de sucesos históricos como la Guerra Civil). Pero también puede suceder que el profesor se refiera en sus clases a asuntos o cuestiones que no tienen relación con la materia que imparte. Y es aquí donde parece que el profesor Fortes ha rebasado ampliamente los límites de la libertad de cátedra, ya que, como declararon en el juicio sus alumnos, Fortes se ha referido con frecuencia de forma despectiva a García Montero, haciendo extensiva esas críticas a su esposa, la escritora Almudena Grandes. Resulta paradójico que se condene al poeta y catedrático por defenderse y expresar su opinión sobre dicho profesor en un artículo publicado en El País, después de haber estado soportando durante meses las descalificaciones de un compañero a quien define como “perturbado”.

En fin, aunque García Montero ha expresado su deseo de no recurrir la sentencia y abandonar su cátedra, somos muchos los que consideramos que debería reconsiderar su postura, y nos solidarizamos con él.Está solo. Para seguir camino
se muestra despegado de las cosas.
No lleva provisiones.
Cuando pasan los días
y al final de la tarde piensa en lo sucedido,
tan sólo le conmueve
ese acierto imprevisto
del que pudo vivir la propia vida

en el seguro azar de su conciencia,

así, naturalmente, sin deudas ni banderas.
Luis García Montero (Habitaciones separadas)
Publicado por Alfredo Oliva

domingo 16 de noviembre de 2008

Conducta agresiva, empatía y cerebro

La relación entre la conducta agresiva y la falta de empatía es un asunto clásico en la psicología evolutiva. Si consideramos a la empatía como la capacidad para comprender y apreciar los estados emocionales y las necesidades de los demás, tenemos razones sobradas para pensar que la empatía y la preocupación por los otros es un factor que puede contribuir decisivamente a inhibir la agresión y a favorecer la conducta prosocial. En esta época de búsqueda de las bases cerebrales de todo comportamiento, se ha sugerido que la falta de la capacidad empática en algunas personas podría ser debida a un fallo en los mecanismos neurológicos que hacen que el sufrimiento de los demás cree una sensación de malestar psicológico, de manera que los sujetos violentos se mostrarían fríos e insensibles ante ese dolor ajeno. Incluso algún estudio reciente había encontrado, en sujetos con trastornos de conducta, una menor activación en la amígdala izquierda ante la observación de imágenes con fuertes connotaciones emocionales negativas, lo que parecía indicar que estos sujetos mostraban una menor reactividad emocional.Sin embargo, un artículo que acaba de publicar Biological Psychology, y que ha analizado mediante técnicas de resonancia magnética funcional la respuesta cerebral de una muestra de adolescentes con trastornos de conducta agresiva, arroja algunas dudas sobre esa intuitiva hipótesis. En este estudio, 8 adolescentes con trastorno de conducta y otros 8 adolescentes que formaron el grupo control fueron expuestos a una serie de imágenes en las que algunas personas experimentaban dolor, tanto accidental como causado intencionalmente. Los resultados indicaron una mayor activación neuronal en los sujetos agresivos de algunas áreas cerebrales relacionadas con el circuito del dolor, aunque también con el de recompensa, (amígdala, ventral estriado, polo temporal) ante la contemplación de las imágenes, lo que de alguna manera contradice la hipótesis referida a la falta de respuesta empática ante el sufrimiento ajeno, es decir, nada de frialdad e insensibilidad. No obstante, la activación en otras zonas (corteza medial prefrontal y órbitofrontal) fue menor en estos sujetos, especialmente cuando contemplaron imágenes de dolor causado intencionalmente. Los autores destacan en el artículo la mayor respuesta neuronal de los sujetos agresivos, que puede interpretarse de dos maneras distintas, habida cuenta de la relación que las zonas que se activaban en la situación experimental guardan tanto con el placer con el dolor.


Una posibilidad es que los sujetos agresivos experimentan una sensación placentera ante la contemplación del dolor, lo que les llevaría a causarlo mediante su comportamiento violento, es decir, sería el mecanismo clásico por el que se repetirían las acciones generadoras de placer. Pero los autores apuntan una hipótesis alternativa, que a primera vista resulta algo contraintuitiva, la de que los adolescentes agresivos experimentan una sensación de mayor malestar ante la visión del sufrimiento. Este afecto negativo, unido a la dificultad para regular corticalmente las emociones negativas y para controlar los impulsos (estos sujetos muestran una peor conectividad funcional entre la amígdala y la corteza prefrontal y una menor activación en esta última) generaría una respuesta agresiva en los adolescentes diagnosticados con trastorno de conducta. Por ejemplo, estos sujetos podrían reaccionar de forma muy agresiva ante la visión de un amigo golpeado o herido por otros.

Esta segunda hipótesis echa por tierra la hipótesis referida a la menor sensibilidad empática en los sujetos agresivos; muy al contrario, estas personas experimentarían tanto malestar a la vista del dolor que, paradójicamente, reaccionarían de forma violenta, aunque no hay ignorar la posibilidad de una activación placentera. A primera vista puede resultar contraintuitiva la relación entre malestar y agresión, sin mebargo, recordemos las reacciones agresivas propiciadas por el dolor y la frustración.

Lo que no parece aclarar el estudio es la causa de las diferencias en la activación cerebral entre el grupo control y el experimental, y aunque podría atribuirse la responsabilidad a factores genéticos, nada excluye la posibilidad de que algunas experiencias estén detrás de las diferencias en los patrones de reactividad neuronal ante la contemplación de dolor, algo que parece bastante probable si tenemos en cuenta la abundante evidencia empírica que vincula la conducta agresiva con ciertas experiencias negativas en el entorno familiar y social.

Decety, J., Michalska, K. J., Akitsuki, Y. & Lahey, B. B. (2008). Atypical empathic responses in adolescents with aggressive conduct disorder: A functional MRI investigation. Biological Psychology, preview.

Publicado por Alfredo Oliva

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“La letra con sangre entra”. La literatura popular está plagada de referencias a severos castigos físicos y emocionales que buscaban, en tiempos pasados, lograr un mejor rendimiento escolar. Las escuelas nacionales fueron siempre el fiel reflejo de algunas costumbres heredadas y la literatura peruana no fue ajena a este fenómeno. La tradición de Ricardo Palma “¡Al rincón, quita calzón!” (lee aquí el texto completo de esta tradición) y la décima de Nicomedes Santa Cruz “A cocachos aprendí” son claros referentes.

Lo paradójico es que fueron los curas, y no los militares, los que tradidonalmente introdujeron este tipo de castigos no exentos de crueldad. Por suerte, estas represalias a las travesuras infantiles y adolescentes han sido erradicadas de la mayoría de escuelas de todo el mundo, induyendo las peruanas.

Dolor escolar

Si usted tiene más de 40 años, probablemente comparta con el escritor Jorge Eslava algún recuerdo sobre las modalidades de castigos físicos: “Cuántas veces de niño sufrí la mirada burlona del sacerdote, acompañada del desconderto de mis compañeros, durante largos minutos en que permanecí con los brazos extendidos aguantando el peso de unos libracos y arrodillado sobre chapitas de gaseosas”.

La palmeta, una vara cilindrica de madera que servía para golpear las manos de los indisciplinados, es probablemente el más conocido de los castigos escolares. Como cuenta César Saldarriaga, asesor nacional de calidad educativa de Plan Internacional, “cuanto más grave era la falta, más palmetazos se aplicaban. Con el tiempo, este instrumento fue reemplazado por una más accesible regla de madera”.

Los jalones de patillas, los ‘lapos’ (un lapo es un golpe en la cabeza con la mano abierta) y, en algunos casos, los correazos (golpes con un cinturón) y el uso de sanmartines (el sanmartín era una especie de cinturón de cuero que terminaba en varias puntas con nudos) fueron otros de los métodos de castigos corporales impuestos en el pasado.

 

Efecto inverso

Por suerte, los avances en la pedagogía y la psicología aplicada a la escuela han demostrado que este tipo de sanciones no hace más que empeorar la situación. Como explica el doctor Jorge Castro Morales, director de la Asociación Psiquiátrica del Perú, “el efecto de los castigos físicos y emocionales en los alumnos produce un efecto psicológico contrario. Los niños y jóvenes se rebelan ante lo que consideran un castigo injusto y desproporcionado, y simplemente empiezan a empeorar su conducta y, en el mejor de los casos, deciden dejarse desaprobar voluntariamente en una especie de venganza contra el sistema que los intenta someter”.

Castigos y más

Algunos profesores infligían distintos grados de dolor utilizando la palmeta. Por faltas leves se recibían en la palma de la mano, las mas graves merecían palmetazos en los dedos juntos hacia arriba y en las yemas de ios dedos.

El jalón de patillas tenía grados se severidad distintos que estaban directamente relacionados con la cercanía a la base del pelo.

Otra forma de castigo físico comúnmente aplicada era la exposición de la persona por tiempo prolongado a la intemperie. Obligar a un alumno a mantenerse de píe bajo el frío o el sol inclemente durante horas es, sin duda, un castigo cruel.

Los castigos psicológicos y emocionales son tan reprobables como los físicos. Que un profesor se burle, insulte o humille a un alumno destroza su autoestima.

Es necesario cultivar la cultura del premio y de la estimulación. No se debe sólo sancionar las malas notas o los malos comportamientos, sino premiar los avances de los alumnos cuando se esfuerzan y mejoran su rendimiento. La idea de no reconocer el logro al asumir que es obligación de un alumno sacar buenas notas y portarse bien no tiene los mejores resultados.

Muchos de los asesinatos masivos en escuelas de todo el mundo fueron perpetrados por alumnos que habían sido castigados constantemente.

Peligrosos extremos

El polo opuesto a los castigos es la permisividad absoluta, que se puso de moda en la década de los 60 en Estados Unidos por la publicación del libro “Baby and Child Care”, del conocido pediatra Benjamín Spock. En este libro, el doctor Spock advertía que los castigos eran un peligro real en el desarrollo de los niños, pues los incentivaban a desarrollar deseos fanáticos y los podían convertir en delincuentes juveniles. La conclusión del libro fue que lo mejor era dejarlos actuar con la libertad que sus propias conciencias les dictasen. Años más tarde, el doctor Spock se vio obligado a salir en televisión estadounidense a pedir disculpas y reconocer que se había equivocado. El hecho que propició este mea culpa fue la comprobación de la falta de disciplina de las tropas estadounidenses durante la guerra de Vietnam, donde hubo insubordinaciones e incluso asesinatos de oficiales por parte de soldados poco acostumbrados a recibir órdenes. Spock fue, incluso, acusado por el propio Spiro Agnew, vicepresidente de Richard Nixon, de haber echado a perder toda una generación de jóvenes con sus ideas permisivas, su blandura y su falta de respeto por las instituciones.

http://www.eduquemosenlared.com//

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¡AL RINCÓN! ¡QUITA CALZÓN!

de Ricardo Palma

Al monseñor Manuel Tovar

El liberal obispo de Arequipa, Chavez de la Rosa, a quien debe esa ciudad, entre otros beneficios, la fundación de la casa de expósitos, tomó gran empeño en el progreso del seminario, dándole un vasto y bien meditado plan de estudios, que aprobó el rey, prohibiendo sólo que se enseñasen Derecho natural y de gentes.

Rara era la semana, por los años de 1796, en que su señoría ilustrísima no hiciese por lo menos una visita al colegio, cuidando de que los catedráticos cumpliesen con su deber, de la moralidad de los escolares y de los arreglos económicos.

Una mañana encontróse con que el maestro de latinidad no se había presentado en su aula, y por consiguiente los muchachos, en plena holganza, andaban haciendo de las suyas.

El señor obispo se propuso remediar la falta, reemplazando por ese día al profesor titular.

Los alumnos habían descuidado por completo aprender la lección. Nebrija y el Epítome habían sido olvidados.

Empezó el nuevo catedrático por declinar a uno musa, musoe. El muchacho se equivocó en el acusativo del plural, y el señor Chaves le dijo:

—¡Al rincón! ¡quita calzón!

Y ya había más de una docena arrinconados, cuando le llegó su turno al más chiquitín y travieso de la clase, uno de esos tipos que llamamos revejidos, porque a los sumos representaba tener ocho años, cuando en realidad doblaba el número.

—Quid est oratio?— le interrogó el obispo.

El niño o conato de hombre alzó los ojos al techo ( acción que involuntariamente practicamos para recordar algo, como si las vigas del techo fueran un tónico para la memoria) y dejó pasar cinco segundos sin responder. El obispo atribuyó el silencio a ignorancia, y lanzó el inapelable fallo:

—¡Al rincón! ¡quita calzón!

El chicuelo obedeció, pero rezongando entre dientes algo que hubo de incomodar a su ilustrísima.

—Ven acá, trastuelo, ahora me vas a decir qué es lo que murmuras.

—Yo, nada, señor… nada —y seguía el muchacho gimoteando y pronunciando a la vez palabras entrecortadas.

Tomó a capricho el obispo saber lo que el escolar murmuraba, y tanto le hurgó que, al fin, le dijo el niño:

—Lo que hablo entre dientes es que, si su señoría ilustrísima me permitiera, yo también le haría una preguntita, y había de verse moro para contestármela de corrido.

Picole la curiosidad al buen obispo, y, sonriéndose ligeramente, respondió:

—A ver, hijo, pregunta.

—Pues con venia de su señoría, y si no es atrevimiento, yo quisiera que me dijese cuántos Dominus vobiscum tiene la misa.

El señor Chaves, sin darse de la acción, levantó los ojos.

—¡Ah! —murmuró el niño, pero no tan bajo que no le oyese el obispo—. También él mira al techo.

La verdad es que a su señoría ilustrísima no se le había ocurrido hasta ese instante averiguar cuántos Dominus vobiscum tiene la misa.

Encantolo, y esto era natural, la agudeza de aquel arrapiezo, que desde ese día le cortó, como se dice, el ombligo.

Por supuesto que hubo amnistía general para los arrinconados.

El obispo se constituyó en padre y protector del niño, que era de una familia pobrísima de bienes, si bien rica en virtudes,

y le confirió una de las becas del seminario.

Cuando el señor Chaves de la Rosa, no queriendo transigir con abusos y fastidiado de luchar sin fruto con su cabildo y

hasta con las monjas, renunció en 1804 al obispado, llevó entre los familiares que le acompañaron a España

al cleriguito del Dominus vobiscum, como cariñosamente llamaba a su protegido.

Andando los tiempos, , aquel niño fue uno de los prohombres de la independencia, uno de los más prestigiosos

oradores en nuestras asambleas, escritor galano y robusto, habilísimo político, y orgullo del clero peruano.

¿Su nombre?

¡Qué! ¿No le han adivinado ustedes?

En la bóveda de la catedral hay una tumba que guarda los restos del que fue Francisco Javier de Luna-Pizarro,

vigésimo arzobispo de Lima, nacido en Arequipa en Diciembre de 1780 y muerto en Febrero de 1855.

*Esta tradición, forma parte del libro “Tradiciones Peruanas” publicado en 1872

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La letra con sangre entra

De Wikipedia, la enciclopedia libre

 

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La letra con sangre entra.jpg
La letra con sangre entra
Francisco de Goya, 17801785
Óleo sobre lienzoNeoclasicismo
19,7 cm × 38,7 cm
Museo de Zaragoza, Zaragoza, España

La letra con sangre entra fue pintado por Goya entre 1780 y 1785 y se conserva en el Museo de Zaragoza (España).

 Descripción del cuadro

En esta obra Goya realiza una crítica al sistema educativo de su época mostrando una pequeña escuela en la que el maestro aparece sentado a la izquierda con un perro a sus pies mientras azota a un alumno con las nalgas al aire e inclinado para recibir el castigo. A la derecha se distinguen otros dos alumnos que acaban de recibir el castigo mientas otros se enfrascan en su tareas

 

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Publicado por Margarita Álvarez Villanueva en 21:09:00

En el programa de su seminario “La ética del psicoanálisis”(1), Lacan toma de Freud la idea de que la génesis de la dimensión moral hunde sus raíces en el deseo mismo, en otras palabras, que el deseo tiene como condición que haya ley, prohibición. El deseo es transgresión y, por tanto, exige un límite que transgredir. Deseo y ley aparece como dos caras de la misma moneda: no existe el uno sin la otra.
Es común pensar lo contrario, que son las limitaciones las que impiden el deseo, lo obstaculizan. Pero el psicoanálisis sitúa la prohibición como condición del deseo y enseña que no hay deseo sin trabas.
Algunos rasgos de nuestra actualidad donde apenas hay prohibiciones sólidas, pueden servirnos de ejemplo: cuantas más facilidades para obtener algo, menos apetencia; cuantos más recursos, más aburrimiento; cuanta mayor acceso a la formación, mayor desinterés por el saber; cuanto más permisividad, mayor apatía…
En su seminario, Lacan subraya que el psicoanálisis es la única experiencia que ha dado toda su importancia a la función fecunda del deseo como tal. Y critica la defensa del deseo como algo natural. Podemos decir que los que lo hacen no saben de lo que hablan. Si bien, esta crítica es totalmente aplicable hoy en día, él lo ilustra recurriendo a la gran tentativa histórica de liberación del deseo que supuso hace más de dos siglos la experiencia libertina y sus consecuencias. Voy a retomar aquí brevemente un trabajo que presenté hace tiempo sobre este punto.
No hay deseo sin prohibición
En el siglo XVVIII, la Ilustración abordó, con aires de emancipación intelectual y moral, la problemática clásica entre moral y deseo y defendió la liberación de este último en nombre de la naturalidad. Un nuevo ideal de hombre “natural” se contrapuso entonces al ideal previo de civilización, de “hombre civilizado”.
Para Rousseau, el hombre era bueno por naturaleza, pero a consecuencia de las restricciones que la civilización ejercía sobre él, se corrompía y sufría todo tipo de males (2). En consecuencia, había que modificar la sociedad para que estuviera a la altura del individuo y sus exigencias de felicidad, que solo podría obtenerse a través de una actuación acorde con la propia naturaleza, es decir virtuosa. Hacer el bien, como decía Rousseau, comportaba una satisfacción propia, gozar de uno mismo.
El placer se convirtió en el fundamento de la vida moral tal como vemos aparecer en la obra de Diderot y otros filósofos de la época, en la que la palabra “filósofo” se comienza a utilizar con una nueva acepción, la de “un hombre que por libertinaje de espíritu, se pone por encima de los deberes y de las obligaciones de la vida civil cristiana, un hombre que no se rehúsa a nada, que no se limita en nada”. El hombre sólo podría ser feliz si desechaba cualquier prejuicio moral relativo a las sensaciones, los sentimientos o las  inclinaciones.
Sin embargo, las consecuencias de esta reflexión sobre el “hombre del placer” no condujeron a un hombre menos cargado de leyes o deberes, como señala Lacan, sino a la gran experiencia crítica del pensamiento llamado libertino. La lucha por la liberación del deseo abrió la vía, en nombre de la naturaleza, a la defensa de las perversiones sexuales.
La liberación respecto a la represión moral dio lugar al llamado amoralismo de los llamados estetas de la maldad, como Laclos, autor de “Las amistades peligrosas”, y sus sistematizadores, entre los cuales se alzó poderosa la figura del marqués de Sade quien transformó el “Todo es bien, todo es obra de Dios” de Rousseau en “Todo es mal, todo es obra de Satanás”. Al postulado de Rousseau respondió necesariamente el de Sade.
Junto a la propuesta que Rousseau toma de Luis XIV de “encontrar el remedio del mal en el mal mismo” -lo cual entendía como la necesidad de una revolución que permitiría alcanzar una plenitud natural primera, perdida-, aparece la propuesta de Sade que defiende la práctica del mal como una actuación asimismo conforme a la naturaleza, ya que la primera ley de esta última es la destrucción. Así, para él, el asesinato no deja de ser más que “un poco de materia desorganizada, algunos cambios en las combinaciones, algunas moléculas rotas y vueltas a echar en el crisol de la naturaleza que las devolverá bajo otra forma, en pocos días a la tierra”.
Sin embargo, este supuesto amoralismo encierra una paradoja: si lo que hace el sádico es actuar conforme a un orden natural que ordena la destrucción, entonces no hace más que obedecer esa ley y no hay ninguna transgresión. En consecuencia, tampoco obtiene ningún goce. Obtenerlo exige ultrajar ese orden natural y una manera de hacerlo es la práctica de la virtud. La suprema voluptuosidad sádica radica entonces en el arrepentimiento y la expiación.
A pesar de que los personajes de Sade declaraban “somos dioses” y creían así eliminar al Otro divino, el sádico necesita una ley que transgredir, una moral que corromper, un Dios para profanar y blasfemar, y poder así acceder a la fuente inagotable de voluptuosidad que implica el horror, la división, que tales actos provocan en el creyente. Por ello, Lacan concluye en su seminario que la teoría moral que defendía la liberación del deseo estaba condenada al fracaso.
(*) Trabajo presentado en el Seminario del Campo Freudiano de Barcelona en octubre 2001. El texto completo puede leerse en Nodus, publicación virtual de la sección Clínica de Barcelona, cuya dirección es:
http://www.scb-icf.net/nodus/007Felicidad.htm
Notas
1. J. Lacan. El Seminario, libro VII: La ética del psicoanálisis (1959-1960). Buenos Aires: 1988, p. 12.
2. J. Starobinski. Le remède dans le mal. Critique et légitimitation de l’artifice à l’âge des Lumières. Paris: Gallimard, 1989, caps. I y V.
Sobre este mismo tema se puede consultar la entrada “La felicidad en el mal: del romanticismo negro al descubrimiento freudiano”:

enlaces

PSICOANÁLISIS
Webs
Asociación Mundial de Psicoanálisis (AMP)
http://www.wapol.orgEscuela Lacaniana de Psicoanálisis del Campo freudiano (ELP)
http://www.elp-debates.com

ELP-Comunitat de Cataluña
http://www.cdcelp.org

Federación Europea de Escuelas de Psicoanálisis (FEEP)
http://www.efsp.eu

École de la Cause freudienne (ECF)
http://www.causefreudienne.net


Sección Clínica de Barcelona – Instituto del Campo Freudiano
http://www.scb-icf.net

Foro autismo
http://foroautismo.blogspot.com


http://ampblog2006.blogspot.com
http://www.blogelp.com


Bibliotecas virtuales
Biblioteca del Campo Freudiano de Barcelona
http://www.cdcelp.org/bibliotecas/catalogo.asp

Biblioteca de la Escuela de la Orientación Lacaniana (EOL)
http://www.eol.org.ar/biblioteca/buscar_avanzado.asp?Sec=biblioteca&SubSec=busquedas

Biblioteca de la École de la Cause freudienne
http://ecf.base-alexandrie.fr

Publicaciones virtuales
Nodus
http://www.scb-icf.net/nodus


Ornicar? digital

http://www.wapol.org/es/articulos/Template.asp?intTipoPagina=2&intPublicacion=5

Virtualia
http://eol.ar50.toservers.com/virtualia/019/default.asp

Cahiers pour l’analyse

 

http://www.web.mdx.ac.uk/cahiersOTROS
Bibliotecas de la Diputación de Barcelona. Catálogo colectivo

http://sinera.diba.cat

Biblioteca Nacional de Catalunya
http://cataleg.bnc.cat

Catálogo Colectivo Universidades Catalunya (CCUC)
http://ccuc.cbuc.cat/*spi

Biblioteca Nacional de España
http://catalogo.bne.es/uhtbin/webcat

Instituto Cervantes. Biblioteca vitual
http://www.cervantesvirtual.com/catalogo

Biblioteca Nacional de Francia
http://gallica.bnf.fr

 

 

 

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